材料中的埋下的“问题”宝藏——《电磁铁》课后思考更新（四）了 [复制链接]

敬请老师们砸砖！

我连续两次听了吴老师的这堂《电磁铁》，吴老师的课特别开发，用自己的行动实践着兰本达的“研究——探讨”，非常有钻劲。课堂中老师放手让孩子玩电磁铁装置，时间非常充分，整整18分钟，孩子们非常充分地认识了电磁铁有磁性这个特性，也隐约感受到电磁铁有像磁铁一样的南极与北极，而且它的磁力大小会发生变化。一个个围着坐的学生都有发言的机会，自己组织语言说，虽有重复，但也锻炼了交流的能力，有新发现的虽少，但也说明了提出问题实属不易。这堂课并不是很出彩，但充分展示了孩子的知识水平，也明确了下节课的研究目标。期待下节课！

如果能有教学设计等，这样没听你上课的老师也可以参与研讨。

学习的方式是多样的，探究式学习，接受式探究，我们课堂上的问题提出，往往都是有现成的情景和材料的，所以提出问题有时真的不是一件难事。
还有一个问题，学生对教材中的内容，有些可能比较熟悉，有些可能是很陌生的。仅仅是老师创设现成的情景，学生对这个提出的问题，没有感性经验的积累，他们即使是提出了问题，也有可能是假问题。基于这样的假问题，做出的假设也是浅层次的，或者是没有方向的。
如果回到生活中的问题发现，好的问题的发现有时需要融合一个人所有的认知经验和灵感的，所以这样的问题发现当是高层次的问题发现。

楼主的思考是深入的，也是实在的。
勇于尝试，不断推进，为你点赞！

要让学生具有探索精神，首先需要有探索精神的老师。吴老师很有想法，又敢于尝试去实践自己的想法，为你点赞！

试验时，学生坐在哪里？

汇报时，学生又再哪里？

这样有哪些好处呢？

在观察中提问，在思考中提问，在交流中提问，在实验中提问……
提问的方式很多！有些问题是灵光一闪、有些问题是苦思冥想……
学生经历的学习方式越多，越容易产生问题！关键是在思考！提高思考的参与度、效度，我们做的可以很多！
在问题交流梳理的过程中可以产生新的问题……

有想法，有思考，这就是一种进步。希望看到更多的成果。

有想法，并实践，赞！敢于质疑，有科学精神，赞！科学教学，需要这样的人，这样的声音，这样的实践。

     《电磁铁》反思（二）——关于围成圈“研讨”的反思    



      感谢老师们对我实践的鼓励！沈银彬老师还特地问过我围成圈的研讨方式，当时匆匆忙忙，现在具体来说说我的想法。

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2019/1/3 12:37:48

  

       我现在尝试研讨时就围成一个圈，这不是我独创，来源于兰本达“探究——研讨”法。
      在没有实践之前，我的想法是，这只不过是一种形式，来回走动还要浪费掉时间，插秧式的坐法不是也可以研讨吗？
     没有实践就没有话语权，不要凭空想象，操作一下看看。
      一实践就发现了里面的秘密，它带来的是完全全新模式的研讨。
      这种研讨有几个特点，第一，要求每位学生都阐述自己的观点（在人数多的情况下，采用隔一个或隔几个的方式。）第二，教师在一般情况下不进行有导向性的评价（但在三种情况下，教师进行干预，就是我们经常讲的追问，有时候我们认为自己的追问策略真是太高明了，实际上兰本达教授老早在70年前就总结研究出来了，具体请大家去看这本书）。第三，学生的发言总体是越来越精彩，实质是思维层次越来越高。一般会呈现“说科学事实”慢慢过渡到“进行类比”再发展到“建立模型”，这是学生概念发展的一般过程。
      其实我们想一想，如果是科研人员做研讨，是不是这样？就是这样！但在中国比较困难，中国人习惯听“一把手”的。所以中国人的科学素养是差的。


      以我在上的《电磁铁》为例，我试教和实际上的，学生的发展完全是不一样的。在皂湖听课的老师一定还有印象，皂湖的学生是不善于表达的，准确的说是不能适应比较开放式的教学，因为他们这样的机会比较少，学生被要求接受的方式比较多。五年级的学生几乎没有分组动手做过实验，即使在这种情况下，大家回顾一下学生的发言。我凭映像回顾（我要听清楚学生的每一句话，以判断是否学生进到前面讲到的三种情况中，我就要进行干预）。
      前面的学生几乎都讲了一些科学事实“这个装置可以吸回形针”“这个会发烫”“手上会触电”“没有电池，还能吸。”
     到转弯的地方一个男同学说“它能改变南北极”，这就比科学事实进一步了，他进行了类比，它发现了该装置与磁铁之间的一个相似处，和一个不同处。这时就需要老师干预了。首先我澄清了第一点，你发现了该装置有南北极，你是怎么发现的？对于第二点我的干预是“怎么会改变呢？”学生对结果进行了阐述（虽然这位学生说在实验中有老师提示，但学生的阐述是非常清晰准确的）。这就是围成圈研讨的力量！

希望你能呈现一些细节问题

学生座位的摆放还是有必要的，建议课桌生产厂家给课桌装上轮子，这样就方便多了！

学生座位的摆放还是有必要的，建议课桌生产厂家给课桌装上轮子，这样就方便多了！ 金亚军 发表于 2019/1/5 21:58:01

对啊！桌子可以随时动起来。我区天香小学中，看到的桌子就是有轮子的，不动时还可以刹住，看来普及不是难事！

大师这样的学生安排，我其实已经听过一次，上次是上测量那个 课。我最大的感受是，学生和老师在课堂中总是充满智慧，学生不会无话找话，乱放炮，教师也不会无中生有，乱下结论。这样的课堂很好，大家能够找准问题关键点，有事说事，有话说话，慢慢的交流，慢慢的让学生思路变的清晰。

有时候让学生看一个现象就让学生提出一个问题，学生只是在观察到的事实前面加上了“为什么”我们就对其表扬了不起，往往会用上“提出问题比发现问题更重要”这句话进行佐证。实质呢？这个根本谈不上真正的问题

同意

这个要长时间的坚持才能有效果，比较适合本校长时间课题研究。如果出去上课的话学生会不能适应。

《电磁铁》第三次反思——说说学生在研究中的“副产品”


      在皂湖小学的送教中，学生发现了电磁铁在断电后仍会吸引铁钉，这个现象在我试教的时候也发生了，闻蓉美老师在“走向探究的科学课”的活动中也发生了，但学生的发展是完全不同的，这个问题我也私下问了闻老师，因为在闻老师的课堂上并没有学生讲到这个问题，闻老师的解释是，学生对磁化的现象已经非常理解，对此学生认为没有必要再提。但我在试教中，学生提出了，也形成了两种解释，一种认为是“断电后仍有余电”，另一种认为“是磁化了。”在讨论之后，学生普遍认为是磁化的解释的比较合理。能讨论出这样结果需要对《磁》单元和《电》单元的知识运用。基于我校试教的学生对这两单元的内容掌握还是比较扎实的，所以能比较顺利地推断出是“磁化”的结果。








      但在皂湖小学上课时，又完全不同了，皂湖的学生也形成了两种解释一种是“里面有余电”，另一种是“人体有电”，为什么是这样的解释，因为皂湖的学生没有分组研究过磁铁（可能老师讲过磁化的问题）但这个知识学生老早忘了（更确切地说，学生从本质上并没有掌握）。所以学生就没法把今天的现象与磁铁的磁化现象产生某种连接。那怎么办？教师直接说吗？没用的（此举又掉入教师权威了）对于学生来说仍是不知道的。我的干预策略是把两种解释搬出来供学生来讨论，这一策略十分奏效，学生开始说出自己的证据（这是证据意识的培养）。认为人体有电的学生首先十分自信地讲：“当把电池拿掉以后，我用两只手抓住导线的两端，照样可以吸起回形针。”我请他在全班面前展示，这时他发现铁钉并不能像刚才轻松地吸起回形针。“这个概率是很低的。”他解释道。这时另一个支持他的男同学（他们是同一组）站起来说：“刚才是可以吸的，现在慢慢弱了，这说明人是有电的。”我反问道：“你的发现不是在证明断电后有余电的说法吗？”（这里的引导可能有点问题，我应该问，“你怎么确定是人体的电在起作用，而不是电池里的电呢？”可能更具有引导性。）这些讨论比告诉学生这是磁化更有意义。
       在讨论这节课时，有老师就讲到这个内容与本节课是无关的，的确这个发现是这节课的一个“副产品”。对这样的“副产品”你怎么看待？又应该怎么处理？在2018年12月桂馨基金在杭州举办的“走向探究的科学课”中，阮翔上了《月相的变化》，他对三年前自己上过经典的《月相的变化》再次否定，很重要的理念支撑是什么？阮翔老师在说课中讲到，这次的月相变化是把它作为一个“副产品”在学生探究中发现的。怎么解读？没有共鸣的老师可能听过就算了，仔细去体会就知道这里面深刻的内涵！阮翔老师否定了什么？以单一知识目标为导向的探究——探究过程是良诱的，探究结果是单一的。追求的是什么？让学生经历像科学家的探究——探究过程是非良诱的，探究结果是多重的。这样才能说把月相的发现作为一个副产品。
      再去读一读科学家的发明故事，就会发现很多重大的发现只是科学家在发明进程中的一个“副产品”。弗莱明对青霉素的发现，奥斯特对通电线圈有磁场的发现，都是他们在发现中的“副产品”。所以我认为“副产品”可以看作是否是真探究的一个重要标志。请论坛里的老师指正！

希望你能呈现一些细节问题 江南狗王 发表于 2019/1/4 12:33:11

额，谢谢老师的回复，不知道上面的回复，是否是一些细节？感谢各位老师的讨论与指导！

很可惜，那天学校有事提早回去了，否则就能听到一堂完全不同的《电磁铁》了

教学有意外，这才是真课堂！
就像一个商品，附加值就是它的加分项，性价比也是这么来的。
我们的科学课是一群孩子的科学课，附加值应该更多一些，课堂又是流动的艺术，于是意外和副产品自然会更多。
楼主的反思有底气，有韵味，有深度，赞！
期待新的发现，

回复 21楼金亚军的帖子

        感谢金老师的鼓励与肯定。教学中我们往往想方设法要避免一些“副产品”，因为“副产品”会干扰我们的教学计划。这其实就是我们要反思的。  

     章鼎儿老师在“2018年走向探究的科学”活动中讲到：“我们教师经常是在研究怎么教的问题，而忽视学生怎么学。”如果探究中的“副产品”是真正探究的一个重要表征，那么它就是学生在探究学习中普遍会存在的，从学生的层面来说，我们教师要对此进行引导，而不是想方设法回避。

      如果从这个思路出发，我们对每一节都要进行重新考量，因为每一节课不在是课本中的每一节课，而是要根据学生产生的副产品及时调整每一课的教学计划，教学内容。教材仅仅是作为一单元的课例作为参考。

不仅仅是学生的副产品，也是教师教学的副产品。
因为是人的教育，一群孩子的教学，如果放纵学生的“副产品”，对教师的要求可想而知。
但是有时候合适的“副产品”，的确是需要好好推进和研磨的。
作为一位专职科学老师，我坚持我的课不僵持，而是因时而动，因意而动，因境而动。
就像一日三餐，也许菜简单，但是每天就餐那份心情是值得品味的。

今天再次读了大师的帖子，我发现我成了大师忠实粉丝。大师的课堂是我心中追求的理想！

今天再次读了大师的帖子，我发现我成了大师忠实粉丝。大师的课堂是我心中追求的理想！ 上虞樊少飞 发表于 2019/1/9 8:04:53

哦哦，向您学习！

很久没有看到这样有思考的帖子了

因时而动，因意而动，因境而动。 金亚军 发表于 2019/1/8 20:44:17

吧这个高度！仰望啊！金老师把教学上升到哲学的高度了。

回复 27楼wubin98146的帖子

科学课因人而异的，丰富多彩的科学课堂会更加顺应时代的发展趋势。

把问题藏在材料中——《电磁铁》教学反思（四）
      我的一些教学尝试得到论坛上很多老师的鼓励与支持，感谢！一些老师问到一些细节问题，我想一节课的材料或许是科学老师最为关注的细节吧。的确在材料的准备上我也做了一定的思考（主要受到闻蓉美老师的启发）。因为这一节课我尝试了教师不提出问题，是想让学生在玩电磁铁的过程中去发现问题，所以材料中需要藏有问题。就是我们经常在讲的“有结构”。请看材料图：



      


      实际上课中，每两个同学为一个小小组，可以得到这样上图中一份材料，其中你会发现电磁铁是需要每个人制作的，每个人都可以玩的，而提供给的漆包丝是一条长一条短。在第一次学生的材料中除了做电磁铁的材料外还包括图2中的材料，包含回形针、大头针、铝条，而指南针与小磁铁是在学生大约进行6分钟和12分钟时依次下发的。


      这些材料中隐藏着什么问题？如果你是有思考的科学教师，一定逃不过你的火眼金睛。或者说我的期望是什么？
      第一，学生首先兴致勃勃地做电磁铁（方法是教师导入课时演示过，学生感到很神奇的。）成功了，通上电可以能吸回形针，能吸小铁钉，但不能吸铝条。——指向通电线圈有磁性。
      第二，小塑料杯，期望学生由第一点想到测试格物吸铁。——指向有磁性。磁力线可以穿过物体。
      第三，学生在吸的过程中发现这个装置不同位置吸铁钉的数量是不一样的。如果他能把磁铁磁力大小的研究方法进行迁移，学生会用回形针进行不同点的磁力大小的测试。发现与条形磁铁类似。——指向该装置有磁极。
      第四，指南针的作用，你懂的。让学生发现该装置是有南北极的，希望在学生自主交流中发现不同装置南北极是不一样的，进而研究南北极与什么因素有关——指向电磁铁的南北极可以改变。
      第五，给学生的漆包丝有长有短，是希望学生在与同伴交流中发现，磁力大小的问题。——指向电磁铁的磁力大小与线圈的圈数有关。
      第六，小磁铁的作用，是希望学生在以上的研究过程中想到，铁钉有磁极，这个磁极与磁铁的磁极靠近会发生什么现象。发现该装置与磁铁不一样，两头都能被磁铁吸引，但一头在吸引之前会表现出明显的排斥力，希望学生能用学过的知识对这个现象进行解释（建模的过程）。
      以上六条，并不是并列产生的问题，整体是步步深入的，往往伴随着前面问题的研究又发现了后面的问题。最终是指向“磁场”这个大概念问题（物体可以对一定距离以外的物体产生作用《以大概念理念进行科学教育》）。
     但在实际上课中，学生能发展到哪个点，要根据学生的实际情况而定。这种让学生自己在一堆材料面前去发现问题和解决问题，本身与科学家的研究方式非常类似，不同在于材料是教师提供的——控制了非良诱的因素，目的在于发展学生某些方面的能力（主要是科学探究的能力），而不是真正让他们进行科学家的研究（科学家的研究远比这个复杂得多，还要考虑很多政治上、经济上等非科学性的问题），鉴于这样的原因，学生发展受到很多因素的制约，除了学生的经验，学生的科学知识和探究能力是两项（实际上两者是合一的）重要的制约因素。你可以想象同样上这样一节课，有长期科学能力练习的学生和没有受过类似练习的学生发展程度是不一样的（请注意我说的是发展程度，并非最终结果不一样），因为长期有探究能力练习的学生会有很好机制在杂乱的一堆问题（材料）中整理出头绪，聚焦研究问题，并能进行有效的预测和控制变量的研究，也更善于交流，在交流中获取有用的信息。而类似练习教少的学生，他们的兴趣点会在重复别人的动作——在杂乱的问题（材料）周围长时间徘徊，难以理出头绪。但另一方面，我们也要认识到，只要继续走下去，他们都能到达彼岸，也就是说结果是相同的，这就是当下科学教学所承载的意义。
      在皂湖小学送教的这节课中，全班学生最终能确认的只有一条（与本校试教时有很大差别，具体见反思二、三）——该装置有磁性。但我认为也是非常了不起的，因为得出这个结论同样要证据的支撑，学生的发现是能吸回形针、大头钉、不能吸铝。铜丝上不具备吸力。通电才能吸铁，不通电就不行。关于南北极的问题，只有个别同学发现了，该装置只能使指南针的一头跟着转动。我把这一条写在了进一步要研究的问题中。大家想想，如果下一节课继续，学生的研究会朝哪个方向发展？肯定往南北极的方向去研究了。我们不妨把第一节课当做是聚焦问题的课，有何不可呢？“提出问题”作为新课标中特别指出的修改点，但怎么去落实是有待研究的，问题的提出并不是那么容易，能用一节课提出一个真正的问题也是值得的。让学生在杂乱的问题（材料）面前迂回一会，徘徊一会，思考一会，并不是浪费时间，学生在这里发展的是提出问题的能力，梳理信息的能力——科学素养的核心能力。

文字内容比较多，赞叹您能认真读完，希望有您的建议和意见！