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楼主:wubin98146

材料中的埋下的“问题”宝藏——《电磁铁》课后思考更新（四）了 [复制链接]

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发表于 2019-01-03 10:32 |只看该用户

有想法，并实践，赞！敢于质疑，有科学精神，赞！科学教学，需要这样的人，这样的声音，这样的实践。
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wubin98146
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发表于 2019-01-03 12:37 |只看楼主

     《电磁铁》反思（二）——关于围成圈“研讨”的反思    



      感谢老师们对我实践的鼓励！沈银彬老师还特地问过我围成圈的研讨方式，当时匆匆忙忙，现在具体来说说我的想法。



  

       我现在尝试研讨时就围成一个圈，这不是我独创，来源于兰本达“探究——研讨”法。
      在没有实践之前，我的想法是，这只不过是一种形式，来回走动还要浪费掉时间，插秧式的坐法不是也可以研讨吗？
     没有实践就没有话语权，不要凭空想象，操作一下看看。
      一实践就发现了里面的秘密，它带来的是完全全新模式的研讨。
      这种研讨有几个特点，第一，要求每位学生都阐述自己的观点（在人数多的情况下，采用隔一个或隔几个的方式。）第二，教师在一般情况下不进行有导向性的评价（但在三种情况下，教师进行干预，就是我们经常讲的追问，有时候我们认为自己的追问策略真是太高明了，实际上兰本达教授老早在70年前就总结研究出来了，具体请大家去看这本书）。第三，学生的发言总体是越来越精彩，实质是思维层次越来越高。一般会呈现“说科学事实”慢慢过渡到“进行类比”再发展到“建立模型”，这是学生概念发展的一般过程。
      其实我们想一想，如果是科研人员做研讨，是不是这样？就是这样！但在中国比较困难，中国人习惯听“一把手”的。所以中国人的科学素养是差的。


      以我在上的《电磁铁》为例，我试教和实际上的，学生的发展完全是不一样的。在皂湖听课的老师一定还有印象，皂湖的学生是不善于表达的，准确的说是不能适应比较开放式的教学，因为他们这样的机会比较少，学生被要求接受的方式比较多。五年级的学生几乎没有分组动手做过实验，即使在这种情况下，大家回顾一下学生的发言。我凭映像回顾（我要听清楚学生的每一句话，以判断是否学生进到前面讲到的三种情况中，我就要进行干预）。
      前面的学生几乎都讲了一些科学事实“这个装置可以吸回形针”“这个会发烫”“手上会触电”“没有电池，还能吸。”
     到转弯的地方一个男同学说“它能改变南北极”，这就比科学事实进一步了，他进行了类比，它发现了该装置与磁铁之间的一个相似处，和一个不同处。这时就需要老师干预了。首先我澄清了第一点，你发现了该装置有南北极，你是怎么发现的？对于第二点我的干预是“怎么会改变呢？”学生对结果进行了阐述（虽然这位学生说在实验中有老师提示，但学生的阐述是非常清晰准确的）。这就是围成圈研讨的力量！
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江南狗王
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发表于 2019-01-04 12:33 |只看该用户

希望你能呈现一些细节问题
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金亚军
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金亚军

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金点子原创先锋
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发表于 2019-01-05 21:58 |只看该用户

学生座位的摆放还是有必要的，建议课桌生产厂家给课桌装上轮子，这样就方便多了！
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wubin98146
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发表于 2019-01-06 09:57 |只看楼主

学生座位的摆放还是有必要的，建议课桌生产厂家给课桌装上轮子，这样就方便多了！
金亚军 发表于 2019/1/5 21:58:01
对啊！桌子可以随时动起来。我区天香小学中，看到的桌子就是有轮子的，不动时还可以刹住，看来普及不是难事！
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发表于 2019-01-07 09:02 |只看该用户

大师这样的学生安排，我其实已经听过一次，上次是上测量那个 课。我最大的感受是，学生和老师在课堂中总是充满智慧，学生不会无话找话，乱放炮，教师也不会无中生有，乱下结论。这样的课堂很好，大家能够找准问题关键点，有事说事，有话说话，慢慢的交流，慢慢的让学生思路变的清晰。
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发表于 2019-01-07 11:15 |只看该用户

有时候让学生看一个现象就让学生提出一个问题，学生只是在观察到的事实前面加上了“为什么”我们就对其表扬了不起，往往会用上“提出问题比发现问题更重要”这句话进行佐证。实质呢？这个根本谈不上真正的问题

同意

这个要长时间的坚持才能有效果，比较适合本校长时间课题研究。如果出去上课的话学生会不能适应。
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wubin98146
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发表于 2019-01-08 12:01 |只看楼主

《电磁铁》第三次反思——说说学生在研究中的“副产品”


      在皂湖小学的送教中，学生发现了电磁铁在断电后仍会吸引铁钉，这个现象在我试教的时候也发生了，闻蓉美老师在“走向探究的科学课”的活动中也发生了，但学生的发展是完全不同的，这个问题我也私下问了闻老师，因为在闻老师的课堂上并没有学生讲到这个问题，闻老师的解释是，学生对磁化的现象已经非常理解，对此学生认为没有必要再提。但我在试教中，学生提出了，也形成了两种解释，一种认为是“断电后仍有余电”，另一种认为“是磁化了。”在讨论之后，学生普遍认为是磁化的解释的比较合理。能讨论出这样结果需要对《磁》单元和《电》单元的知识运用。基于我校试教的学生对这两单元的内容掌握还是比较扎实的，所以能比较顺利地推断出是“磁化”的结果。








      但在皂湖小学上课时，又完全不同了，皂湖的学生也形成了两种解释一种是“里面有余电”，另一种是“人体有电”，为什么是这样的解释，因为皂湖的学生没有分组研究过磁铁（可能老师讲过磁化的问题）但这个知识学生老早忘了（更确切地说，学生从本质上并没有掌握）。所以学生就没法把今天的现象与磁铁的磁化现象产生某种连接。那怎么办？教师直接说吗？没用的（此举又掉入教师权威了）对于学生来说仍是不知道的。我的干预策略是把两种解释搬出来供学生来讨论，这一策略十分奏效，学生开始说出自己的证据（这是证据意识的培养）。认为人体有电的学生首先十分自信地讲：“当把电池拿掉以后，我用两只手抓住导线的两端，照样可以吸起回形针。”我请他在全班面前展示，这时他发现铁钉并不能像刚才轻松地吸起回形针。“这个概率是很低的。”他解释道。这时另一个支持他的男同学（他们是同一组）站起来说：“刚才是可以吸的，现在慢慢弱了，这说明人是有电的。”我反问道：“你的发现不是在证明断电后有余电的说法吗？”（这里的引导可能有点问题，我应该问，“你怎么确定是人体的电在起作用，而不是电池里的电呢？”可能更具有引导性。）这些讨论比告诉学生这是磁化更有意义。
       在讨论这节课时，有老师就讲到这个内容与本节课是无关的，的确这个发现是这节课的一个“副产品”。对这样的“副产品”你怎么看待？又应该怎么处理？在2018年12月桂馨基金在杭州举办的“走向探究的科学课”中，阮翔上了《月相的变化》，他对三年前自己上过经典的《月相的变化》再次否定，很重要的理念支撑是什么？阮翔老师在说课中讲到，这次的月相变化是把它作为一个“副产品”在学生探究中发现的。怎么解读？没有共鸣的老师可能听过就算了，仔细去体会就知道这里面深刻的内涵！阮翔老师否定了什么？以单一知识目标为导向的探究——探究过程是良诱的，探究结果是单一的。追求的是什么？让学生经历像科学家的探究——探究过程是非良诱的，探究结果是多重的。这样才能说把月相的发现作为一个副产品。
      再去读一读科学家的发明故事，就会发现很多重大的发现只是科学家在发明进程中的一个“副产品”。弗莱明对青霉素的发现，奥斯特对通电线圈有磁场的发现，都是他们在发现中的“副产品”。所以我认为“副产品”可以看作是否是真探究的一个重要标志。请论坛里的老师指正！
最后编辑wubin98146 最后编辑于 2019-01-08 12:04:11
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wubin98146
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发表于 2019-01-08 12:08 |只看楼主

希望你能呈现一些细节问题
江南狗王 发表于 2019/1/4 12:33:11
额，谢谢老师的回复，不知道上面的回复，是否是一些细节？感谢各位老师的讨论与指导！
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发表于 2019-01-08 14:00 |只看该用户

很可惜，那天学校有事提早回去了，否则就能听到一堂完全不同的《电磁铁》了
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