再读《小学科学教育“探究—研讨”教学法》第二章
2011年的暑假第一次读兰本达的《小学科学教育“探究—研讨”教学法》，并对写了第一、二、四、五章的读后感。而2015年的寒假因为课题研究的需要，重新再读了这本书的第二章《通过语言交流而明确意义》。从书中我找到了以下几个问题的答案：
一、什么是孩子们的“研讨会”
这里所说的学校情况下的“科学讨论会”肯定不是琼·亨德森所说的讨论。她所说的讨论是老师提问，孩子们设法找到正确的答案。这里所说的“科学讨论会”，其结果是无法预先规定的；并且不能期望所有的孩子都发现同样的一组事实，或看出同样的内在的相似之处。也许需要重温一下“讨论会”这个词，它的英文colloquium来自拉丁文的col（意为“共同”）和loqui（意为“说话”）。其意义为在同伴之间一起说话。讨论会正好适合参与了共同经历的人们智力上的需要。各个人在共同经历中反应从来都不是完全一样的。这样，大家在一起把各自的思想谈出来，就会有丰富的内容。用语言表达出各种各样的观察，又会引起进一步的思考。
二、为什么要进行研讨？
归纳起来，集体研讨可以：
1．使感觉更敏锐。
2．从孩子们的集体观察和用自己的语言表达交流观察到的情况之中引出矛盾事件。
3．使内在的相似之处得以被发现并陈述出来。
4．建立起解释模型。
5．提出新的问题从而激发进一步的探索研究。
6．使潜在的学习成为现实，使前语言的和前意识的经历过有意识的探究而成为意识。
7．使学习能动地由具体向抽象运动。
8．使思维和语言互相结合而丰富了思想。
集体研讨的力量在于语言和思维的相互作用。它使孩子们从学习的“此岸”（用材料进行作业之后）达到他们用自己的语言有条理地解释现象的“彼岸”。首先，讨论会从许多方向探求意义。然后，那些胡乱的探索被抛弃，只留下了那些有着丰富的期望的题目去进一步探求。在这一点上，集体研讨成了从经历中探求意义、寻求结构的探索。它推动学习者沿着概念箭头前进。
三、怎样帮助孩子进行研讨
1.利用由结构的材料让学生去经历
为了能把对经历的不同反应集中起来，参加研讨的人必须发现他们的材料之间的一系列的相互作用。为了在一个相互作用的范围内的各条渠道上激发出思维，材料必须对每个人起到作用。因此，选择材料不仅必须根据其丰富的相互作用的可能性，还要使这种可能性能被孩子们自己开发出来。这样每个人才能受到激励，根据自己的看法自由地思考，而不是寻找一个现成的答案填到预定的框框里去。当然，孩子们不知道这些材料存在着一个总的、比较大的框框，因为材料都是经过选择的，是为了通过材料之间的相互作用引导出有关的概念来。
2.教师在研讨中的作用
（1）选择合适的时机开始讨论。教师必须选择一个恰当的时间，这时孩子们对材料已经不再那么感兴趣了，但是由必须是在已有迹象证明孩子们已作出了某些令人满意的发现之后。如果在没有火候的时候让孩子们进行研讨，他们也许会没有“听见”教师的话，也许这时教师就可以知道时机还不成熟。
（2）选择第一个发言人。可以选择一个以往未对讨论会作出过贡献，但是那一天的发现却能引起大家兴趣的学生。或者选这样一个学生第一个发言，他会使那些话多的、肯定会踊跃发言的孩子们要过一阵子才插得上嘴。
（3）提供心理上的安全，让孩子们作出的努力受到保护。要建立起一个热情的、大家喜欢的气氛，使学习行为具有广泛的自由，不仅要靠教学的艺术，也要靠教师的品格。教室里的气氛是由教师对孩子们的感觉和对学习过程的感觉决定的。有了创造性的气氛，孩子们就会有许多反应，表明他们感到了这个气氛并作出了响应。在这样的气氛中，孩子们犯了“错误”无需感到难为情，也不会受到责备。他们肯于吐露似乎离题的想法，感到教师能理解他们的意思。如果有孩子受到别的孩子取笑，教师可以换个话题，不让被取笑的孩子自尊心受伤害。事实上，“犯错误的自由”对创造一个有利于学习的气氛是一个重要的方面。按马斯洛的意思，教学的精髓就是心理上的安全——学生有提出假设、模型和出差错的自由。
（4）帮助孩子们精确地去感觉。
（5）鼓励清楚的表达。
（6）把矛盾事件并列起来。老师讲出这种矛盾时用的语气，让人觉得两个孩子讲的都是最终的真理！这里所举的这个例子的用意，是表扬这两种说法都是诚实的、仔细的、没有偏见的考察得出的。然后，研讨会的成员有责任审核这一矛盾事件，并用一种所有参加者都能接受的方法阐明它——作出解释或提出解决的办法。
（7）在适当的时候提供适当的词汇。
（8）出现僵局时指导思维的方向。
（9）商定记下考察记录，即孩子们用自己的话表达的一致的意见。记录代表了用孩子们自己的话做出的一种概括，是他们在那一天学习的主要情况的一致意见。哪怕教师认为孩子们的话是错的也不要改，你能做到这一点吗？这不是真正地从事科学吗？随着时间的推移和进一步的检验，科学家们不是也不断地修正他们的说法吗？如果所有的孩子都对一个“假的”说法表示同意，那也是他们学到的东西！我们就让它去吗？就探究记录而言，是的，就让它去。可是，这却给我们下一次课上什么内容的线索：选用一些会对不正确说法提出挑战的材料。
（10）注意能组织进下一堂课并激发下一堂课的表现和情况。
四、我的思考
对于什么是研讨？书中给了我们一个明确的回答——意义为在同伴之间一起说话。研讨会的结果是无法预先规定的；并且不能期望所有的孩子都发现同样的一组事实，或看出同样的内在的相似之处。老师提问，孩子们设法找到正确的答案，这并不是研讨。
再来看看下面这段话：讨论很少需要重新引导，通常它会自己产生动力，随着孩子们的兴趣和思考而发展。如果看上去研讨的过程似乎脱了缰，但只要孩子们仍在积极地表述他们的观察和思想，也许他们这时正在进行巴特莱特所称的“迷路的研究”。科学家们对这种现象是很熟悉的。要不然他们怎么能从杂乱的现象中理出头绪来呢？研讨可能会通向哪些概念，虽然教师是心中有数的，但对学生们来说，却完全是未知数。一定不能使他们感觉到只有一条正确的路或只有一个正确的答案。教师选择有结构的材料，主持研讨，只是为了把挫折降低到孩子们能受得了的程度之内，为了使成功和挑战之间有一个平衡。这样，孩子们可以感觉到成功，可以经历一种有能力的感觉，从而浸入一个纵横交错的道路网，自己画出一幅有条理的地图来。让孩子们使用材料进行探究的时候，教师绝对不要提出建议或说明。
在研讨的过程中，老师们最担心的是什么？在有限的时间里没有得出结论、学生研讨偏离方向。为了避免这样的情况发生，于是在研讨活动中我们对学生进行了各种指导。例如一问一答，暗示答案、用优等生的回答代替全班。要想在一节课上建构起科学概念，我们的要求其实是挺高的，试着把要求降低，孩子们只要在原有前概念基础上趋近于对某个科学概念就可以了，并允许孩子们用不止一节课的时间去进行。如果是这样，我们就可以把时间的框框放下，允许这节课下课仍然没有得出一个结论甚至是错误的结论；我们不给学生指出一条明路，而让他们自己画出一幅有条理的地图来。
这时，有老师可能会担心这样是不是意味着任由学生去发展呢？这样的课堂是不是低效的呢？其实不是任由学生去发展，我们提供给学生的材料已经指向了我们的探究目标，至于材料背后的意义就需要在研讨的过程中学生去发现，在这其中也需要老师去点拨。点拨不代表老师提问，孩子们设法找到正确的答案，而是让学生去思考一些关键的问题，指导思维的方向。书中说教师只是需要把把矛盾事件并列起来、在适当的时候提供适当的词汇、出现僵局时指导思维的方向。教师更多的是去等待，当孩子们需要你时才出手。只要在课堂上孩子们沿着概念的箭头行走，思维在发展，我觉得这样的课就不是低效的，只是我们根据孩子们的步伐来安排课程的进度。
放开思想的枷锁，给予孩子们更广阔的空间和时间，在研讨中会产生更多的火花，让孩子们更好的向前发展。
2011年写的读后感http://www.thjy.org/situmin/Article/634482709942500000.aspx
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