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      这段时间读了《走向探究的科学课》，学习了章鼎儿老师的讲座《科学探究活动与课堂教学改革》，发现在自己的课堂上很多都是观察、实验活动，而真正探究活动真是少，以后要转变理念，把活动要设计成有学生自主活动空间的探究活动。以下是摘录讲座中一些对我启发比较大的内容： -------------------------------------------------------------------------------------- ------------------

     不少人把观察活动与科学探究活动等同起来，以为科学探究活动就是观察实验活动。这么一来，问题就大了。科学课的科学探究活动，包括科学探究活动的研究没有了，或者说生长不起来了，被一般的观察实验活动取代了。科学探究活动和观察实验活动是彼此之间有联系的活动，科学探究活动过程中可能包含观察活动和实验活动。但他们又是不同性质的活动，观察活动不一定是科学探究活动，实验活动也不一定是科学探究活动。　　

    1、观察实验活动　　

     章老师在书中提到现在许多科学课都停留在一般观察实验活动水平，他举出了一个例子：学生加热烧杯中的水，直到烧杯中的水沸腾。学生观察观察到了水的蒸发、沸腾。　　

    这不是科学探究活动，只是一个水的加热实验活动，或者说水的蒸发与沸腾观察活动。不是科学探究活动至关重要的原因在于精髓“探究”的缺失。在这些观察实验中，活动主体并没有进入“探究”的层面，活动中学生基本处于被动地位。活动本身也缺乏“探究”的内容、问题，还有活动后期的研讨。　　　

    2、走向科学探究活动的观察标志　

  （1）学生的活动参与状态。主动参与的状态反映出学生有动机、有想法、有积极的思维参与。自主参与则更深入到计划、比较、选择、决策等思维层面活动。如果是一个学生被动参与的活动，老师说一就做一，老师说二才做二，大抵就成为毋须动脑筋、毋须思维参与的活动，当然就不会是科学探究活动了。　

 （2）自主活动空间（内容空间和价值空间）。在很多课堂上，老师们以自己的详尽指导与安排，把活动的空间压缩成简单机械的活动操作与数字统计，留给学生的自主活动空间太少了。　

 （3）交流研讨（这是活动结构层面的观察标志）。课堂上交流研讨不起来，或者忽略、取消，因为觉得研讨并不重要，观察实验中所获得的数据信息已经直接指证课的结论。研讨已属可有可无，无关紧要了。活动后的信息处理加工是重头戏，前面的活动是为它准备的，如果学生真把自己的探究当作一回事，怎么会不关心其他小组的研究结果。　

    交流研讨时坐在第一排的学生发言时，应该转过身来面向全班学生说。坐在最后一排的孩子发言时应该跑到前面面向着全班学生说。如果留在座位上发言，那么全同学应该转过身，面向发言的同学听，眼睛盯着发言同学的眼睛这样听——这才像倾听。总之，不要让学生背对着“交流”与“倾听”。　

     在交流整理的过程中对信息进行比对、甄别、整理、处理、加工、整个过程是个思维参与的过程。所以学生完成小组实验活动后，可以请学生整理所有小组的数据，整理过程中关注其他小组研究成果的过程、对比自己组与其他组数据的过程、发现问题与提出问题的过程、发现事物性质或规律的过程。　

     如果我们真把科学素养作为教学目标，把科学探究作为科学教学核心，把学生看做科学探究的活动主体，对实验后的问题数据就不该放过，可以再用一节课来做文章，课要结束在学生的共识上，有一个形成过程、形成氛围的共识，而不是老师的结论、教科书的那个结论式的共识。　

     3、怎样从观察实验活动向科学探究活动推进　 观察实验活动：一小杯白醋、一小包小苏打、把小苏打倒进白醋杯里观察，发现什么？提出什么问题？活动后学生提出的问题是“为什么会冒泡？”“冒出来的是什么？”学生的主体参与、自主参与大体到此为之了，超出他们的水平，无法思考下去、探究下去了。剩下的是老师的事了——演示给大家看，气泡是二氧化碳，产生新物质了。　

    科学探究活动：（1）观察描述白醋和小苏打，把小苏打与白醋放在一起观察。（2）这里有两杯无色透明液体，一杯是水，另一杯是白醋，不能闻也不能尝，你有办法分辨出来吗？还有两杯液体，一杯是水，另一杯是溶解了小苏打的液体，同样不能闻也不能尝，你有办法分辨出来吗？（3）桌上这杯液体中还有没有白醋，我们怎样才能知道？明确实验内容：先放入一包小苏打，轻轻摇晃杯子，等杯中液体基本透明时再放入另一包小苏打进行观察，一共放入三包。放完后再依次放入三小瓶白醋，观察。　

     交流研讨：（1）说说我们观察到了什么现象？（2）我们全班共同的发现是什么？（3）对此现象，怎么解释？（4）我们全班的解释是什么？（5）能否试着说一说我们全班共同的发现与解释？（6）还有什么新的问题提出？　

      科学课的一般过程：导入活动——>主要活动——>交流研讨——>补充活动——>整理小结

[此贴子已经被作者于2013-7-26 10:13:05编辑过]

司徒老师，估计你的浏览器版本太高了，请重新下载一个低版本的，问题可能就解决了。

我用的是360浏览器的4.1正式版

读同一本书，别人的读后感也能引发自己的思考，看了夏日蒲公英老师对《走向探究的科学课》这书而写的读后感，我发现大家对一些内容都有共同的感受，夏日蒲公英老师的读后感写得真好，我也学习着把自己的感想写一写。

  为什么自己的科学课总停留在一般观察实验活动水平，我觉得很大的程度上是因为我总想在一节课上让学生掌握教材上的科学概念，所以我的活动设计、材料的准备、课堂上的引导都是指向我的目标导向。在课堂上我不敢放手，怕学生发散的思维和课堂的生成远离了我的目标，怕在课的最后也得不出教材上的那个结论，所以在课堂上我没有把自主活动的空间给予学生。一直以来我的课虽然表面上是尊重学生，以学生为主体，但实际上我心中仍然只有那个知识点。

  在我的教学生涯中有两次重要的比赛，一次是2006年市的优质课比赛，那节课我基本按照教学预设，把课顺利的上下来，学生在课上也很配合。之后我翻看自己的赛课录像，真是觉得很羞愧，课堂上学生生成精彩的回答我没有抓住，仍然是拉着学生往我的目标上去，课堂上一个环节接着一个环节，学生都是在我的指引下完成实验，毫无自主空间可言。第二次重要的比赛是2012年区的青基赛，上课是第三轮的评比，准备时间只有几天。这次我的教学设计环节比较简约，主体活动给予了学生充分的时间，但是因为我对异地教学的学生情况不了解，在交流研讨的过程中有一个事物变化的过程我希望学生能说出来，但结果学生说不出，在这里花了不少时间，结果课的最后只剩下几分钟，最终的结论我只能草草的告诉学生就结束了这节课。一下课我就哭了，我知道在课的时候不够时我不应该强行把概念塞给学生，这有什么意义呢？另外当学生没有达到我期望目标时，为什么我是要学生来牵就我，而不是我改变策略来适应学生呢？

   理念不转变过来，最好的设计也难以实施。我们的教是为了什么？我们在课堂上教什么？“我们为什么要改革？我们教学一点方法，教学一点知识，教的是针对当前问题的知识与方法，学生面对的是未来，当前是有用的，那么未来呢？” 章老师说：“我们需要从教学目标先开始变革，改成科学素养的目标，随之，教学过程和方法也跟着要改革。我们要从传统的教学过程，走向以科学探究活动为核心的教学过程。”小学科学是启蒙学科，科学知识除了小学会学，以后初中高中还会学，在小学阶段，培养科学探究兴趣，是最重要的！我在想教学上我们应该精简环节，把零散的活动整合成一个活动，把一个活动做深做透，把大部分的时间留给孩子，课堂上应该以学生的学习进展来调整教学。真正的科学探究活动不是越探究问题越少，不是探究到最后所有问题都解决了，而是越深究问题越多，不要期望所有的问题都能解决。

  章老师说：“不管怎样，每节课都会有一个结果，都可以形成一个有价值的结果，学生自己研究获得的结果，是真正有价值、有意义的结果。所以老师不用担心，快下课了，出问题了，或者还有问题。出现问题，也是结果，而且是有意义、有价值的结果。我们还有下一节课呢。这样的课应该很好上吧。”章老师的话让我们抛开了思想的包袱，是的，这样的课是很好上的。

[此贴子已经被作者于2013-7-26 11:55:45编辑过]

看优秀老师的课，听专家的点评是能收获很多的，因为专家的观课角度和评课高度是能带给一线老师很多启发的，《走向探究的科学课》一书中就选录了不少优秀老师的课例和专家的点评，这些课例的设计都有一个共同点就是简约，只有一个主体的活动，把大段的时间都给予了学生自主活动，并且重视课后的交流研讨活动。不少课例设计的思路是与以往我们常规的设计思路是不同的，我把书中课例值得学习的地方罗列一下：

 《磁铁的磁性》执教：周向鹏

 1、出示两幅磁铁磁性强弱分布示意图，让学生看懂示意图的意思

 2、任务：没人一块条形磁铁、一张条形磁铁六面图，每个小组一堆回形针，要求每人完成条形磁铁磁性强弱的研究，画出“条形磁铁磁性强弱分布示意图”

 3、交流研讨：（1）出示2~3张学生画的示意图，能看懂别人的图吗？能使别人看懂自己的图吗？（2）在教室找一个地方展示自己的示意图，然后去读全班同学的图。假如有同学的研究结果跟你明显不同，你可以直接与他交流。再回到座位整理全班同学的观察结果，并在四人小组里讨论与完成“全班同学观察条形磁铁强弱分布”结果的文字表述。（3）有哪位同学的研究记录跟你明显不同，对此你有什么看法？选2~3份文字表述进行比较与修改。最后大家认定一份文字表述，作为全班的共识。

  在这节课有一个细节，当有几个同学实验出现问题时，老师提醒大家：回形针放中间时，它老是跑到两边去。你可以先用手按住两头，再放回形针。路老师在这里的点评是：发现问题后让孩子停住，打断孩子不是很好，让孩子们放手去做吧。章老师的点评是：我也觉得要让孩子自己去做，不然形成一个习惯，碰到问题就等待教师给一个方法。

《使用工具》执教：李家绪

  第一部分：导入。出示糖罐，提供几种工具，让学生打开糖罐。在罐子里拿出一根带螺母的塑料杆，谁能把螺母取下来。

  第二部分：学生探究。

第三部分：学生研讨：（1）在使用某样工具时发现有什么窍门。（2）小组讨论，选择最值得研究的问题写在记录单上。（3）在班级统计图的相应位置处张贴“信息”。

   这节课有一个细节也是值得注意的：核桃夹1、活动——用力夹碎一颗核桃。2、思考——握夹子前端和后端夹核桃，有什么不同？章老师点评：老师有明确的指导，这个指导是直接奔向后面杠杆去的活动。我觉得这节课的重点是孩子的活动体验，使用工具的体验，我会在丰富他们的经历、感受、体验上面去强化，因为这是这节课的重点、重心。所以我可能会修改这样的活动，我会把它设置为任务知道。譬如用剪钢丝的钳子剪断一根铁丝。

《为什么一年有四季》执教：刘晋斌

 1、一年四季动植物有什么变化？人类生活有什么变化？是什么引起的？

 2、一年四季气温的变化是由什么引起的？

 3、先从一天的气温来看，出示气温图。是什么引起一天中气温的变化？从什么现象说明太阳照射角度发生变化？出示一天影子长短图。影子、气温、太阳照射角度的关系？

  4、一年呢？（出示24节气的气温变化柱状图）猜猜影子一年长短会有什么变化？

  5、（出示24节气的影子变化柱状图）太阳照射角度不断变化，影子长短也就不断变化，气温呢？

  6、太阳照射角度为什么会发生变化？一天中太阳东升西落是因为地球自转，那一年的变化呢？是与地球的公转有关吗？

  7、模拟实验：手电筒模拟太阳，太阳正对着地球仪上的标杆，地球仪底座的箭头指向N极。地轴上标有格数。测量白纸上ABCD四个点标杆影子的格数。

    8、学生汇报四个点的格数。除了第一组，其他组的数据有什么一样的地方？四个点影子长短是怎样变化的？四个点分别是哪个季节？地球公转引起了太阳照射的角度的变化。

  9、为什么第一组的数据和大家不一样？地轴没有倾斜

  10、为什么一年有四季？

  七月飞雪：各组的地球仪地轴都是斜的，只有一组是直的。现场数据交流发现这一组的数据有异， 发现这一组的不同后，教师要特别组织教学，把其他组与此组的认知冲突强调突出，集中注意力，从而找到“地轴斜”的这个关键点。再实验解决。处理3的关键是在紧紧抓住孩子认知冲突做好文章（而不是教师直接揭示地轴斜而让该组重新实验，全班看），这里要调动的是全体学生，而非仅仅是该组做、其他人旁观。 

  路老师评析：孩子们对一天中影子的长短变化很清楚，一年中影子长短是怎样变化呢？孩子就不清楚。因为他们没有这样的观测经历。只有通过一天推演到全年的变化，建立了一年中影长变化和气温变化的关系，有了这个认识再去推演四季的成因就方便了。

  这节课不少孩子会认为太阳的远近会导致影子的变化，章老师建议这里可以展开讨论，也可以利用桌上的材料，引导学生进行一个实验，让学生发现太阳的远近与影子的长短变化没有关系，而是与太阳的照射角度变化有关。

《小苏打与白醋的变化》执教：闻蓉美

    1、观察描述白醋和小苏打。（1）观察（2）实验（3）交流（4）强化特点：这里有两杯无色透明液体，一杯是水，另一杯是白醋，不能闻也不能尝，你有办法分辨出来吗？还有两杯液体，一杯是水，另一杯是溶解了小苏打的液体，同样不能闻也不能尝，你有办法分辨出来吗？

    2、继续观察小苏打与白醋的变化：桌上这杯液体中还有没有白醋，我们怎样才能知道？明确实验内容：先放入一包小苏打，轻轻摇晃杯子，等杯中液体基本透明时再放入另一包小苏打进行观察，一共放入三包。放完后再依次放入三小瓶白醋，观察。

  3、交流研讨：（1）说说我们观察到了什么现象？（2）我们全班共同的发现是什么？（3）对此现象，怎么解释？（4）我们全班的解释是什么？（5）能否试着说一说我们全班共同的发现与解释？（6）还有什么新的问题提出？