0809省活动评课专贴1《岩石会改变模样吗》 [复制链接]

上课教师个人简介：

谢晓静，女，中共党员，大学本科学历，小学高级教师。任教于温州市瓯海区潘桥一小，2001年，她以《空气在哪里》一课代表温州市参加省优质课评比，获一等奖。温州市科学骨干教师、瓯海区第二轮名师、瓯海区教坛新秀、课改之星。从教十余年，分别在省、市、区各类论文、案例比赛中获奖共40余次；多次应邀在省、市、区级做观摩教学；近年来主持《小学自然教学中科学基础启蒙教育之研究》、《问题意识的培养在科学探究活动中的实践研究》、《立足农村教育现状，强化家校同向合作，优化学生学习环境》、《重视课内外的有机整合，延伸小学生的探究空间》等省、市级课题，更荣获19届浙江省“春蚕奖”称号。

上次我们QQ群争论过，昨天晚上的网友会大家又为这个话题而苦恼，在《岩石会改变模样吗》一课教学中，是不是一定要让孩子看到变化呢？

我还是坚持自己的观点，让课堂上看到岩石的变化，教师专门准备质地软的岩石，甚至用砖头代替，这仅仅是一节初级水平的课，而虽然没有在课堂上看到岩石的变化，但由学生的探究经历而引发思维，从而明白岩石是会改变模样的，只是这个改变是缓慢而漫长的，这更是一节高水平的好课。

另外，我觉得谢老师的课开头导入太过复杂，浪费时间过多，其实每节课一开始是学习注意力真集中的黄金时间，教师应该用最简单的方法最直接的导入，比如：拿出一块岩石，说这是从操场拿来的，猜一猜它会不会改变模样？昨天是不是也是这样？然后告诉他们这是昨天老师从另外一块大岩石敲下来的，从而得出在人为的情况下岩石会改变模样。继而问，如果把这个岩石扔在操场，在自然的环境中，它的模样会不会发生改变呢？如果会，是谁在改变它？如果我们来设计模拟实验，该怎样做呢？

提一个小问题：当现有学生的前概念超越教师的估计时，教师如何处理自己的教学预设？

课堂上有这样一个细节：教师问：这六天中，石头会变化吗？

学生提出很多自己的认识：有人说会“风化”；有人说有几毫米的变化，但是我们眼睛看不出来；也有人说肯定变化了，只是我们不知道罢了！面对学生这些回答，教师很少作出必要的评价与引导。

我的理解：学生能说出这些观点，但其认识是不全面的、肤浅的、模棱两可的，教师这里就要从两方面与引导：一个是“风化”到底是怎么回事？你能说说吗？   第二个是关于时间决定岩石变化的引导。

当然这是我自己比较肤浅的认识。

鹤影白沙：

《岩石改变模样了吗》关注细节

1.教师语言评价的技巧需提升；指向的提问、适时的反问，使学生思维得到明确的定向，利于学生思考和分析，避免思维发散。如课的导入到实验验证花了9分钟时间，可以压缩到5分钟，从而开头更加简洁明了！

2.对“冷热”和“水底冲刷”两个实验，我的想法应该分开做，先冷热，再水流，逐步引导学生从点到面思考，由冷热、雨水对岩石的影响拓展到植物、动物、风等因素对岩石的影响及共同的影响。所以两个实验合在一起做我认为在研究之初对学生的思维是有干扰作用的。

3.对学生汇报的二点想法：（1）五年级的孩子，对这个实验是怎么做的还需要再说一遍吗？我认为重点应落在学生在实验中发现了什么？把学生的观察对象明确化，要求具体化，表述精细化。（2）既然学生每组都进行了实验，老师应该让尽可能多的学生汇报。

4.“模拟实验”与“大自然的现象”比较相同点和不同点，我觉得学生不好回答，主要是困难对学生来讲没有可能性，因此回答散乱。如果提问“有什么相似之处？”学生就易于思考和回答了。由此可以由十分钟联系到一年、一百年、一千年。

5.对6张照片的处理，佩服老师的精巧构思，前后连贯，体现“没变化——验证——肯定有变化”体现学生思维发展的一个过程。

阿秀：

《岩石会改变模样吗》

听课时，感觉上课老师是为了完成预设的教学设计而上课。

教师和学生之间的关系，学生的主体和自主参与，教师的引导没有到位。

第一环节中（1）学会说印象最深刻的岩石，说到“岩石的味道”，教师应纠正；（2）在看六张大石头照后，学生在发表各自想法时教师如果能及时有效地评价，就不会浪费很多时间，也不至于在进入第二环节时显得突然，使听课者觉得模拟实验只是教师给学生的一个任务。学生的自主性没有丝毫体现，而且对于老师的要求，学生也不能很明确。

欣竹：

《岩石会改变模样吗》

1.在出示观察6天的岩石照片后，学生推测八百年后的岩石会怎样，并说说理由，应该说学生的回答是出乎意料的，期中一个说是风化，说明学生的课外知识很丰富，谢老师对学生的回答没有任何评价，当学生的思维超过了由此引出自然界中的哪些原因可能引起岩石的变化。从这个环节过渡到模拟实验十分突然，什么叫模拟实验，学生知道吗？直接用课件代替自然界的物体，学生应该比较难理解。

2.实验过程中出现错误的拿镊子的方法，岩石烧热后扔进烧杯等错误的方法，在今后的实验中教师必须注意，要多关注学生的这些细节。

3.一个学生汇报时说：形状变小、变空心。师反问：是观察到的吗？生：感觉到的。师表扬：实事求是。谢老师做得很好，我们科学课上所追求的就是实事求是。

4.从37分钟后，研究植物生长，动物对岩石的影响时，教师可能由于时间的问题，都是赶过场，包括风化的概念等，感觉是为了上而上。

5.再次出现6张照片，前呼后应，画第7张，展示了学生本节课的学习成果。学生展示记录单汇报后，记录单没有还给学生，下课后是老师从投影仪上拿下的，这样的记录单有用吗？成为垃圾。

6.水流和冷热实验合在一起是否会不够深入。

治大国，如烹小鲜

    治大国，与我们小学科学老师，似乎八棍子也打不到一处去。何以治大国为题，来阐释我们的小学科学教学？其实不然，我们的日常工作，就是科学教学领域中的治国。有的治理有方，游仍有余；有的则剪不断，理还乱，始终摸不着头脑；还有的，一步一个脚印，坚实的耕耘着。所以，在科学教学的王国中，普度众生的有，辛勤劳作的有，苦苦探索的有，怡然自得的也有，更有少许者，已经站立在高峰之巅，形形色色，林林总总，都在治小学科学的大国。治大国者，需有雄心大志者，犹如汪中求先生所言，雄韬伟略的战略家不可或缺，同样精益求精的执行者更加不可或缺。于是，烹小鲜的话题油然而出。

    治大国，如烹小鲜。小鲜到位，则大国可治。反之，小鲜出错，何以治大国。更有，小鲜红烧可以，白灼又是一种味道，何况还有椒盐。然，无论何种方式，总要找到一个味，一种能让大家感觉得到甚至比较满意的味。若有香或有色，感觉已不错；如果色、香、味兼具，则更好；若拼拼凑凑，啥味都不是，那就有点糟蹋小鲜了。幸好，此次温州之行的两天旅程，糟蹋小鲜的倒没有遇到；但，色、香、味俱佳的似乎也不多。于是，就很犯难，想抒发一下自己的意气，可适当的题材没有。所以，罗哩罗嗦，说了一通的题外话，还没有切入正题。但，终究还是说上几句：

    话题之一：组合小鲜，味更美。按照教材的编排，三、四年级，学生经历的往往是单个的实验，或者是分解的实验，呈现分步有余、整体不足的特点，这自然考虑到学生的年龄特点和实际操作水平的因素，应该符合学生的学习和认知规律。五年级，开始注重整体的研究，包括完整实验的操作。在《岩石的模样会改变吗?》一课教学中，谢老师给大家构建了一个“完美”组合：让学生将温度作用带给岩石的变化和流水作用带给岩石的变化组合在一起研究。从学生探究的时间纬度上讲，腾出更多的探究时间，有利于探究的完整性和时间保障，符合科学探究的精神，避免由于几个实验的相继开始和停止带给学生思路上的人为割裂。所以，在保持学生思路的延续性上也同样值得肯定。应该说，这样烹小鲜的思路，值得弘扬和学习。

    话题之二：白灼或红烧，还是小鲜。烹小鲜，白灼亦或红烧，没有一个定论，完全取决于执教老师的认识和行动，但烹出来的结果一定还是小鲜的味道。谢老师在教学设计中，非常关注“时间”，非常关注时间带给岩石的变化。让学生经历了认识的发展过程：岩石是不变的；岩石短时间里不变，时间长了，岩石也是变化的；其实，岩石在不断变化，并解释了短时间内发现不了变化的原因。以自己的愚见，谢老师的站位很高，这样的设计理念给人眼前一亮的清新感。按照章老爷子的评价：超越了教科书，处于自觉水平的教学设计。然，物事总是相对的，整堂课教学下来，本人却惊然发现：作为主题的岩石“变化”，谢老师却没有给予更多的笔墨书写，没有理想中观察方法的指导，没有理想中操作方法的点拨，甚至没有细节观察的要求，这样的情境下，如何体现岩石“变化”二字，细细揣摩究竟为何意，思来想去一直不明。换句话，明明是要烹小鲜，结果加入的敷料超过了小鲜，那烹出来的还是不是小鲜了？这盆小鲜该如何定义，是不是需要引起我们的反思呢？无怪乎课后老爷子也一针见血的指出，从自觉到自由，中途丢了一部分，丢了相当大的一部分，这是当前普遍存在的问题，需要引起我们的高度重视。

    话题之三：烹小鲜，火力要旺。良好的开端是成功的一半，在任何场合和情境下都可以这样来阐释，在课堂教学的起始阶段亦是如此。烧菜的人都有一个经验，要烹好小鲜，油一定要开，起始之火一定要旺，否则，在油未烧开就将小鲜投入其中，多半会夹生。在本课的起始阶段，谢老师引领学生关注7天、8天后岩石的模样会改变，然后推测，八年后，八百年后、八千年后的变化，都是致力于时间变化引起岩石会或者不会发生变化，但是对发生什么样的变化和哪些因素使其发生变化的研讨却很吝啬，很少的语言，很少的时间，甚至缺少了必要的小结，以至于当时就在怀疑还能不能巧妙地引导模拟实验上去。果不其然，在引导到模拟实验上时，因先前的火烧的不够旺，学生这头的油尚未烧熟，无法有效的将学生的思维引到模拟实验上，于是，只有一个办法：生搬硬套法。用教师自己的自话自说引导了事。这实在是火候不到位带来的被动。所以，上课之前，需要我们好好梳理，如何将开始之火烧旺，不至于小鲜烹夹生，这大有可研究之处。

    话题之四：什么小鲜，心中当有谱。烹好小鲜，很关键的一点，是要搞清楚什么样佐料可以帮助去腥、去涩和留香。若自己也举棋不定用什么，甚至不知道用什么好，也没有及时而有效的纠正其中的不当，或者根本没有纠正的意识，那想烹好小鲜就比较困难了。这同样适合老生常谈的学生交流中的导向和应答。很清楚的记得这个环节：在学生做好模拟实验之后的交流。老师问：你们是怎样做这个实验的？观察到什么？学生一：有汽泡出现；学生二：掉下一些粉末。从岩石模样变化的角度分析，前者显然是无效信息或者说价值不大的信息，需要老师在导向上远离，以避免后续学生认同后带来更多的类似信息；而后者是重要信息，是对教学进程有重大价值的信息，需要老师引导和肯定。只有这样，学生才会朝着正常和需要的方向前进。很可惜，教师没有作出相应的应答，使后续学生的交流失去定向和关键节点，导致后续学生因老师的默认而继承前面同学的交流艺术，将所有的有效和无效信息不加比较删减的全盘托出，交流水平仍旧处在三年级“谁发现多”的基准上，这显然与五年级更高层次、更高要求的观察标准不符。分析形成这样局面的原因，既有老师实验前对观察要求落实不明确和不到位的因素，也有老师对有效信息和无效信息没有作出及时导向和应答有关。从这个层面上讲，这样的交流价值不大。因此，烹小鲜时，佐料的认识和筛选十分重要。

    所以，要治好科学教学的大国，首先要烹好科学教学的小鲜。让我们时刻保持清醒的头脑，努力置身其中，以不断接受批评和主动反思的博大胸怀，探索治国之策，探索烹小鲜的技术，享受其中，乐在其中。

[此贴子已经被作者于2008-9-27 21:48:57编辑过]