STC课程实验——基于实践的课程研究 [复制链接]

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除上述类型的资料外,我们还采取了其他措施收集研究所需要的相关事实。
(1)召开每学期一次的实验工作交流会,通过汇报交流的形式呈
现事实、共享发现。
(2)设计学生科学学习的发展指引和检核表,对学生进行有结构
的追踪观察。
从2011年起,我们根据 STC 课程教师教学用书中的教学设计,编制了单元教学的学生发展指引和检核表,要求每个实验班确定6名学生作为持续观察的对象。教师每次聚焦在1-2个学生身上,利用3-5分钟的时间根据发展指引对他们进行行为观察并填写检核表,课后回顾学生所谈论的内容和行为表现,对他们的发展做出评价。
(3)开展个别化访谈。
为了弄清一些重要科学概念的形成过程和儿童进行科学探究的方式,实验教师对一些实验班的学生进行了个别访谈,以详细了解他们的真实意图、思维过程和认知特点。
(4)进行纸笔测验。
实验过程中,除实验学校分别对实验班的学生进行的阶段性测试外,总课题组于2008年6月编制了课程实验的中期测试题及评价标准,从科学知识、探究技能、概念理解、科学推理能力等多方面对实验班的学生进行了测查,并以学校为单位进行了测试结果分析。

应该是一篇文章吧，或者可以放在一起，这样读起来更方便。

(三)事实的整理和分析
STC 课程实验研究的目的,是为了寻找构成这一课程的主要影响因素,将它们从众多的其他因素中剥离出来,因此我们的实验过程经历了两个阶段。
第一个阶段:项目实施的早期和中期阶段(2006-2010年)。这一阶段的主要任务是促进实验班的教学与 STC 课程的原有设计相符合。由于实验初期教师对 STC 课程还缺乏理解,需要帮助他们尽快熟悉和正确使用教师教学用书。另外,实验的早期阶段也不适合评价学生的学习成果,只有到了后期阶段,有证据表明学生有了学习体验,学到了预期的内容后,才值得这样做。因此,我们在这一阶段的关注点是:教师和学生所进行的课堂教学活动是否与 STC 的课程设计相一致?课堂教学内容是否与 STC 的课程设计相一致?课堂上师生互动及学生互动是否与 STC 的课程设计相一致?课堂交流的特点是否与 STC 的课程设计相一致?
第二个阶段:项目实施的后期阶段(2010-2012年)。这一阶段的主要任务是对实验中收集到的事实进行整理和分析,将它们转变为证据,并最终形成自己的观点。在4年实验的基础上,我们概括了 STC 课程的十大要素,认为这些要素形成了 STC 课程的标志性特征,对小学生科学素养的发展发挥了有效的作用。它们分别是:
(1)建立在科学素养观基础上的课程组织结构;
(2)强调概念连贯把握和广泛性理解的设计倾向;
(3)指向全面的科学实践的教学活动方案;
(4)对发展学生科学论证能力的高度关注;
(5)情境化的教学策略;
(6)合作学习的组织方式;
(7)材料系统的建立;
(8)评价系统的构建;
(9)科学阅读的开展;
(10)科学记录的有效使用。
我们用两年时间(2010-2012年)分别对上述要素进行了专题研究并形成了相关的研究报告。

四、研究发现
(—)课程的目标和开发过程 STC 课程的目标如下:
(1)使科学对所有学生都是适合的、有趣的和富有挑战性的;(2)有助于学生对周围世界的概念性理解;
(3)帮助学生发展科学论证和解决问题的能力;
(4)促进学生科学态度的形成,如好奇心、尊重证据、灵活性对生命的敬畏等。

(二)课程编制的理念
1.科学教育的价值
让孩子们通过科学实践理解和学习“做”科学,是 STC 课程明确的价值取向。美国国家科学资源中心的主要出版物《面向全体儿童的科学:改进小学科学教育的指南》一书中,在分析传统课堂的局限性时指出,在科学课上,学生们骚动不安不想探究的原因之一,在于学生们没有“做”科学,即没有经历和体验科学实践活动。他们没有调查对象,没有观察现象,没有设计实验,没有收集数据,也没有讨论他们的观点,没有机会独立思考和解决问题,因此,“抽象的概念对他们来说从来都是无形的和无意义的,因为这些概念超出了他们所经历的世界,学生们根本不想对它们做进一步的探索”。

对学校环境中如何“做”科学, STC 课程有着自己的具体阐释。
(1)带领学生到真实的、能够产生问题的未知情境中去。
这是 STC 课程为学生在科学课程中必要的经历和体验所设立的第一原则。
STC 课程小学阶段的24个教学单元的设计,无一例外都立足于真实的学习情境。不论是观察陆生动物、水生植物、饲养蝴蝶的幼虫,还是探索小车的运动或造纸的技术,学生们面对的总是真实的问题和解决问题的过程。设计者的理由是,今天的孩子在成长过程中,与前几代人不同,他们已经越来越远离自然界。感性体验的缺失不仅使他们缺少对世界进行感知的资源,更为重要的是,他们深深缺乏对世界的复杂性包括期望与现实的内在理解,这必然会影响他们认识世界和解决问题的能力。
这一观点向我们揭示了真实的学习情境在科学教育中的作用和意义。什么样的经历和体验对学生们来说是更有价值的呢? STC 课程认为,学生要与所学习的主题直接接触,而不是通过别人对这一主题的观点间接接触。由于感受到面临的问题是真实的,学生们自然能够被问题所吸引,从而产生探究的真正愿望和持久的学习动力。真实的学习情境同时可以使学生们有机会加深对科学在日常生活中重要性的理解,领悟知识对他们的意义,促进对科学的认识。坚持这一原则还意味着,课程需要克服把学科乃至整个世界“过度简单化”的倾向,保持学科和世界的复杂性。这会使学生们有机会凭借自己的理解能力来面对和研究复杂的事物,在解决问题的过程中促使他们有惊人的智力表现,并发展真正的理解。

(2)在真实的解决问题的过程中,让学生形成自己的问题和观点。
STC 课程主张给学生们提供的科学体验和经历,不但包含与周围世界的直接接触和动手操作活动,还强调在该过程中帮助学生们产生、遵循和发展他们自己的观念。
课程的设计者认为,“科学是发现世界是如何运转的过程”,是“一种思考的方法”。在这个意义上,对电池和灯泡进行实验的意义,是学生们在这一过程中进行了思考,形成了自己的观点,发展了推理的技能,提高了解决问题的能力。这一认识,已不是先前动手加动脑的概念,而是明确指向了科学教育更为本质的目的:帮助学生在原有观念的基础上产生新的、更精彩的观念。
从这里,我们看到的是课程设计者的一种价值观,即科学教育的任务不是把所有的事实都教给学生,而是要使学生获得足够的核心知识,发展他们解释自己的主张和掌握证据的能力,也就是说形成自己对自然事物的看法,并在科学教育的影响下,逐步修正和完善这些看法,发展对科学各学科核心思想的深人理解。
正是基于这一认识, STC 课程将每个单元都用观点变化的线索串联起来,从展示原有认识的头脑风暴开始,到反思和梳理观点结束。在教学中,反复追问学生“你的看法是什么”,并要求他们在科学记录本上随时记录自己的观点。这使 STC 课程实验班的学生,在学习中逐渐学会了尊重自己对事物的看法,注意形成自己的观点,发展了独立思考以及解释事物的能力。

3)让学生像科学家那样“做”和思考。
STC 课程带领学生们经历和体验的科学实践是全面而丰富的,含有科学文化的关键要素。这主要表现在以下几个方面。
①课程始终将科学探究能力的培养与知识的学习紧密结合在一起,而不是彼此分离。设计者认为“思考的技能不能凭空产生,而是在人们解决感兴趣问题的过程中发展起来的”。为此, STC 课程没有某一项技能的单独训练,而总是依据学习需要和学生的发展阶段适时和巧妙地推进学生探究技能的发展。因为学生“不能在抽象中推理,而必须对某件事情提问或进行推理,必须通过学科渗人问题解决或批判性思维的训练,而每个学科都能提供大量的推理材料和解决问题的材料”。

②课程始终将科学探究的能力视为一个整体,而不是人为地分割。设计者认为,既然研究表明儿童已经形成了关于世界以及世界如何运转的理论,可以且正在进行大量微妙的、复杂的推理过程,那么在低年级就应为儿童提供以研究为基础、以探究为中心的经历,使儿童开始构建他们的经验基础,尝试对各种自然现象进行解释。因此, STC 课程不像人们通常认为的那样,在小学低年级关注描述,到中高年级才关注解释。而是在一年级的科学活动中就鼓励学生讨论诸如“为什么有些液体会下沉,而一些液体会漂浮”“为什么在测量中使用相同的起始点和终点是非常重要的”这一类问题。