05.5.24
在上虞市小学科学中学生发展性评价研讨会的报告
浙江省教研室
喻伯军
老师们：
下午好！今天上午听了三节课，下午听了几位老师的汇报，我心里非常受感动！我们上虞的科学教学研究活动搞得这么好！上虞的科学老是这么投入，才形成我们今天兴旺、发达的这个研讨局面，我在想假如我们全省的各个县市，科学教研活动都这样深入，有这样的气氛的话，那么我们浙江省的科学教研水平就已经很高了！为什么这样说呢？因为在有些县市，甚至找不到教研员，在有些县市，一个县，或者说一个乡镇找不出几个专职的科学教师。要搞这样的研究是相当困难的！所以我上次跟傅老师说“傅老师你这样的经验下次我们省里要去作介绍”。比如说这个“品德与科学协作研修社”、课题组、俱乐部。有前面的研修社、课题组到后面的俱乐部，才显得更加正规！我十分赞成这个“曹娥江科学教师俱乐部”，除了我们傅老师这个官方的研修社，还有一个民间的，这个民间的意义在哪里？意义就是我们每位老师都十分热爱这项工作，才会成立这个民间的（俱乐部）。不然的话，你已经有了，关我什么事啦！我们排不上就算了。现在我们这批老师，自己成立俱乐部，自己平时利用休息时间去搞一些研究。这个精神相当可贵！所以我十分感动！希望我们这个良好的势头保持下去！
现在我们回过头来先说说上午的三节课，为什么要说上午这三节课，一个是我觉得课堂是最具体的，是最现实的。课堂也是最真实地展示我们教师对科学教学的一些想法、教师对学生的看法（的场所），第三是课堂是最前线的，我们平时研究了那么多最后还是落实到了课堂上！
早上三位老师评课特别好，很到位！很深入！那么我想，就在早上三位老师的基础上讲一些反面的地方！也就是说将我们值得改进的地方，好的地方我们已经讲过了！今天我讲另外的观点，其实在我们上这些课之前，我们已经取得了一些成果，一个是整体的水平提高得很快！我们全省这样，上虞对于我们全省来说还是比较好的！我们老师们对科学素养的认识已经成为我们对这门课程追求的目标！第三个呢是从课堂当中反映出来的，教学方法与我们的传统教学方法有所不同了！不通在哪里呢？注重科学性，注重科学课的特点，而且像我们今天三节课中体现出来的一样，科学探究方面已经进行了深入地研究，怎么样去达到科学探究的各个环节！我刚才也说了，上午的评课很到位，很深入！现在我讲我觉得需要改进的地方！澳！前面还有，《了解空气》这一课给我们的启示，这些是很好的，林老师使用激励活动的方式组织学生去学习，这是我们科学科提倡的！我们科学课不提倡讲知识，不提倡讲科学的方法，也不提倡讲科学的结论，（也就是说）不提倡讲（这种方法），而是提倡参与活动这种方式去获取知识。参与活动去获得这种方法，参与活动去获得这种感受。这一点林老师把握得非常好！第二个是林老师准备得很充分，环节也很紧凑！整节课下来，没有浪费的地方，效率很高！第三是注重激发学生对科学学西的兴趣。其实对小学生来说，兴趣，求知欲，是非常重要的两个方面，就是让学生热爱科学，让学生去学科学的这个兴趣是非常重要的！好多知识学了到初中之后，看下去，发现原来不学也没关系，但是这种兴趣，这种求知欲，这种科学态度、精神，却是靠一天一天、一学期一学期的积累才形成的，到初中以后我们在这样做已经来不及了。
那么《了解空气》这一节课哪些地方可以改进的呢?一个我想是得根据学生的认知发展，调整教学环节。我们具体来看，第一个环节：林老师出示了漏斗，演示漏斗能漏水，然后不能漏水，为什么会有这样的现象呢？他后面的实质是什么？空气占据了空间！但是“空气占据空间”是我们这节课的重点内容。你把这么难的内容出示在前面，学生一时理解不了！接下来的活动却是怎么抓到空气，怎么研究空气！同它的联系也不大！所以说，第一个环节的出现过早！对学生来说，出现的过早，思维上连接不够！所以我认为第一个应该出现的是“空气存在在我们周围”，这个学生都知道的，（学生说）“这里又空气的”、“那里有空气的”还不如准备一个杯子，水倒满，还有什么？还有空气，引出空气以后，就说空气在我们周围那些地方有？学生回答哪里哪里都有空气，接下来老师拿出一块砖头，问学生：“砖头里面有没有空气呢”，这下，就对学生的认知上面产生了矛盾，有的学生说有，有的说没有，那么怎么办？老师说我们把他放到水里，你要问他怎么办！你说有，拿出证据来；你说没有，你拿出你的理由来！学生一想，对了，把它放到水了去看看，这下就发挥学生的主动性了，而且还激发了学生用验证的方法来证明“砖头里面也有空气”这一问题。有了空气以后，第二部分就来感受空气。这里空气很多，这里也有空气，那里也有空气，怎么来感受？拿一个塑料袋子装起来。这样处理就比较顺了！感受的过程当中发掘，你又可以研究空气的什么呢？空气的形状。在汇报的时候，老师可以提问：那你的空气是什么形状的，各种各样的形状都有，学生会回答各种各样的形状都有，各种各样的形状都有其实就是没有固定的形状。这是自然而然的得出来的（结果），而不是教师强加给它的。林老师在上课的时候直接将没有固定的形状写在了黑板上，这里是让学生讲，讲空气的形状，讲到后来学生会发现，空气各种各样的形状都有，也就是得出了空气没有固定的形状。这其实也是一个值得讨论的问题。在这个尼龙袋里的空气占据一定的空间的情况下，在连过来，就是空气占据空间，即“纸的奇遇”这个环节，这样连下来比较顺！“纸的奇遇”这个环节接下来，你做了以后，这个杯子不是在水里吗！你按下去，让他失败，那么里面的纸也湿了，纸也在里面，水也在里面，拎起来，里面有水也有纸，看谁能够把里面的水赶走？连下去下面的动脑筋，很自然的我这个杯子连下去就是下面也难题，这个难题我等会再讲，也就是说这样下来就比较顺，而且是符合学生的认知发展的。
第二个就是：实验要保持真实性。我在观察的时候，在第三个环节中，林老师提出的是“魔术”——不会湿的纸，我觉得“魔术”这个次要尽量少用，为什么？实验是求真的，魔术给我们的感受是假的，俗话说“戏法人人会变，各有巧妙不同”，最后迷底揭开来，都是假的！其实我认为在这里，“老师给大家做个实验”与“老师给大家表演个魔术”的效果是差不多的！学生对实验也很喜欢，对魔术也很喜欢。那你何必用魔术来代替实验呢？而不如直接用“实验”一词！所以我说“魔术”一词大家用的时候要小心一点，当然我不反对用！因为魔术和科学是有一定距离的！魔术一次你可以用在什么地方呢？比方说魔术背后有科学道理，这时候可以用！但你不要把科学实验和魔术等同起来！这样我们的学生就会被你搞糊涂了！
第二个就是我发现林老师做实验的时候，杯子的底教师的演示器材是可以到水中去的，而学生的实验器材中杯子的底是到不了水中的，还有很大的一截露在水面！你们说是没有浸到水中的缘故呢？还是空气占据空间的缘故？这样的话就很难说了！如果说这个实验要校正的话，对于学生来说，就是水槽不够深！对学生来说的话，这个实验还不够真实！
第三个就是当学生在回答过程中出现不同的说法，或者说是不是老师所预料的，甚至是错误的说法的时候，你一定要听清楚！而且要有所答辩。举个例子，有同学说：“纸没有湿掉”是因为报纸被空气吸住了，林老师则是简单的用“不是的”而含糊的打发了这个学生的回答！听到这个话的时候，教师首先应该理解学生想表达的意思（12：38），几乎同时的考虑如何引导学生使用反证的方法验证“空气能吸住纸吗”，指出学生表达的还不够清楚！还有一个例子：学生实验时候，杯子装满水提起来，杯子很重！学生就说这个很沉的就是空气！这时候老师蒙了一下，就过去了！很沉的是什么？是空气还是水？教师在这里一定要指导学生分清楚！这种错误的表达，或者有些学生与众不同的表达教师一定要抓住！因为这往往就是我们进行教学的好时机。不要轻易的漏过！
最后一个实验没有达到理想的效果，最后还是有老师来进行演示，为什么这个有难度的、能发展学生思维的实验没有成功呢？我再下面听了，分析有两个原因：一个是：没有遵守你老师制定的一个规则，就是杯口不能离开水面，你这句话不够强调！学生在操作过程中都是拿出水面之后就不成功了，他们连起码的规则都遵守不了，你让他怎么能成功呢？你只要强调，杯子在这里，不能拿出水面的。等会你在设计实验的时候要注意杯口不能离开水面，离开水面那你就不符合我们今天的实验要求了！这样学生就会从这个方向上去考虑！于是学生就会想到用管子。所以管子必须准备好！这么好的一个铺垫，你管子没有出现！所以接下来的环节思维跳跃过大，从这一步引到半个塑料瓶的时候，还要让他把盖子盖住，再在水中交换空气，这样跳跃就太大了！你中间缺一步什么？缺一步吹！有了这一步吹，学生就明白了，刚才空气是吹进去的，现在可以到进去！所以在这一过程中，林老师对学生的思维发展的过程考虑的欠周到！要求太高！也就是说把学生看得太聪明了！其实这个部分是这节课当中最难的！最难的部分你要个学生一个阶梯！这是我们老师在设计教学的过程当中要注意的，就是说我们考虑学生的思维发展我们不能跳！是要让学生自然的上去！
《一杯水里能溶解多少食盐》
这节课给我们的启示很多！第一个：怎样把一般问题转化为科学问题，这里王老师处理的很好！一杯水里能溶解多少食盐，笼统的就是我们所说的一般问题。这里一般问题怎么去研究？我们研究不了的！所以这节课一开始，王老师就让学生明白怎样把这种一般问题转化为我们课学科中可以研究的问题、可以操作的问题！——这就是科学问题！科学性的问题是封闭的问题，我们一杯水里能溶解多少食盐就有好多因素在里面！现在把它变成40毫升水里能溶解多少克食盐？这是一个很具体的问题！是一个可以操作的、可以研究的问题！这是给我们的第一个启示。当我们以后去上其他科学课的时候，比如说学生提一个问题出来，你觉得很好，但是研究起来很难研究。我举个例子，每个人的指纹都是不一样的，你自己去研究吧！我们想想看，这个问题怎么研究？每个人的指纹都是不一样的，一个班40位同学的指纹都进行对比？现实吗？不现实！他能研究吗？研究不了！转化成一个小组四个人的指纹是不是一样的？这样一个小组内4个人就可以一个一个进行对比了！这就是转化科学问题！
游戏怎样更好的为教学服务？课前王老师设计这个游戏是很有深意的。但是最后的结果呢，他这个游戏的这种思想没有迁移到课堂上来！没有达到预期的目标！这个游戏设计的目的是什么呢？他为后面怎样加盐提高效率服务的！所以在这个游戏过程当中，我觉得王老师这两点没有处理好！一个是1——20之间猜，猜数字的时候其实有一个最佳的规律，没有总结出来！第二个是当学生（最后的学生）猜了三次，蒙对了。这是王老师没有提出来，你这个数字是怎么出来的？是蒙出来的！是具有偶然性的，这不是真实的、科学的规律得出的数字。这里只有老师指出学生的这个答案是偶然的，不是我们所期望的这个规律，这样学生就回去思考了，那我怎么样来寻找这个规律呢？当然这时候王老师可以让学生在黑板上随意写一个数字，我能怎样去接近这个数字？比方说14，在1——14之间我怎么去接近14？先猜7，7和14之间再来一个10或11，再来一个12，再来一个13，最后14到了。这样的猜法次数最少了，这样就为后面的加盐服务了。所以游戏怎样为后面的活动服务你还可以考虑的再周到一些！其实这里面还有一个学生思维发展的问题！
第三个就是猜测与实验操作有什么关系？这个是我们以前都不考虑的！举个例子，一杯水里面能溶解多少食盐？学生猜测40克，猜了以后，学生做的时候还是一克一克的做，那不是白猜吗？我这个猜测是为后面的操作服务的，猜测以后的策略是什么？科学家们的猜测预测都是有道理的！他们的猜测都是与接下来的行动挂钩挂起来的。那么学生猜测多少的时候，学生应该怎么猜？学生不可能猜一克的，也不可能猜100克的，那你让他才多少才比较合适呢？这又是下一个问题了！
第四个对我们的启示是科学探究的严谨性体现在哪里？今天我们王老师给我们启示的严谨性，加盐加多少？一勺。怎么样的一勺？平平的一勺。我看学生操作的时候相当规范！第二个，什么时候加盐？什么时候不能加盐？什么时候加盐是我们思考过以后才有的，等全部溶解后在加，还有一点点就不能加，这都是严谨的表现。在比如说，水和盐都不能撒出一点点，撒出一点点就影响后面的实验效果了。尽管对我们这个实验来说不会造成太大的误差，但这里隐含着一个科学态度的问题！所以这一点上王老师做得非常好！
第五点给我们的启示是对教材的处理，教材上的水量是50毫升，而王老师的是40毫升，40毫升就可以节省很多时间了！这些都是对我们的启示。
值得改进的地方就是刚才提到的猜测的问题，猜多少的问题。其实这也是学生前概念思维水平的问题。40毫升水里能溶解多少克食盐？那么学生面前有没有40毫升的水？没有！1克食盐是多少，有没有？也没有！所以学生猜测的时候就出现了40克、50克等，那么学生究竟知不知道40克、50克食盐有多少？他们是没有概念的。这个年龄阶段的学生的前概念思维水平是与具体事物联系起来的那个概念水平。40毫升的水是多少，他要看着40毫升的水是多少之后，他的概念才会明确了。其实前概念思维我们成人都有，成人在认识很多事物的时候也必须与事物联系起来才能理解，各种概念的发展是不一样的，那么学生更是这样！这里，你要让学生理解“40毫升水里面能溶解多少克食盐”，我们就必须把40毫升的水放在学生面前，把1克、2克、3克的食盐放着，只有让学生理解了40毫升的水是这样多，1克、2克、3克的食盐是这样多之后，学生才能比较正确的猜出40毫升水里面能溶解多少克食盐。学生能猜出比较正确的量之后，那么后面的操作就方便多了！
第二个需要改进的地方是：如何处理实验的数据。我们看这张统计结果（实验表格），第一组到第八组，13克、13克、14克、14克、16克、15克、14克、16克。这个实验数据出来了，但是没有进行分析。而这个数据不分析，则是这堂课的一个缺漏！我们的研究课题是‘40毫升水里面能溶解多少克食盐’。看着这张表学生能怎么回答？有好多种的答案！这里14克最多，大概是14克！这是一种；第二种是求平均数的，13克、13克、14克、14克、16克、15克、14克、16克，得出是14克于15克之间，加起来处以2得出14.5，这个结果你能接受吗？他这样的数据处理正确吗？正确的！这里不管学生说出怎样的答案，只要学生能够自圆其说，我们都已应该接受的，都应该保护的！那么在这么多的数据处理方法中，教师可以问：你认为哪一种的数据处理方法最好？最切合我们的实际?很难说了，对不对？所以最后我们可以问学生了：“40毫升水里面能溶解多少克食盐”？学生说14克，是14克吗？14克还不能肯定，应该是14克左右！最准确的表达是14克左右。这样学生的思维就理顺了！学生对事物的认识思路就比较清晰了。也就是说我们科学课中不在乎一定要让学生记住14克的时候，我们一定要培养他的分析、梳理、选择、判断这样一个过程。这个过程对他以后的发展、迁移是有用处的。
第三个是如何利用实验记录表。刚才评课的时候有老师已经说到。有一组，这里老师评价是比价好的，1克、1克、2克、3克、4克、最后是1克，好在哪里？老师说比较科学！这个科学一词用的不好！是比较高效！比较科学的是1克、1克、……1克到最后为止！这样的操作最准确了！但是这样的效率不高！所以我说这里科学两字用的太含糊了！1克、1克、2克、3克、4克、最后是1克，用最少的次数比较高效！1克、1克、……1克到最后为止，虽然次数很多，但他最准确！在这个记录表的比较过程当中，让学生体会到，你怎么选择？这里有好多选择，我有两节课的时间，我就选择1克、1克、……1克到最后为止！达到准确的效果！如果10分钟完成这个实验，那我就选择1克、1克、2克、3克、4克、最后是1克，不然的话就来不及了！所以这里就有一个怎样看待记录表的问题。待记录表的问题其实也是学生对方法、实验结果的怎么看待的价值观问题！当然这样一说，这节课就要求的太多了，所以这里又有求我们取舍，你是分析这张大表呢还是分析这张小表？所以我认为，在课堂当中如果出现这种问题，我们老师就可以把握，到底选择那一张表！
《各种各样的岩石》
《各种各样的岩石》这一课，这节课的设计是有新意的。我听过好多《各种各样的岩石》。其中一个比如说岩石和非岩石分类别，教师出事陶瓷片、砖头等问学生这是不是岩石？其实这里也可以用我们这次省优质课中的设计：老师也找到了一些岩石，大家有什么意见？学生就说这不是岩石！这样的方式可能会更好！这里直接问学生：“是不是岩石”，其实已经给了学生一个暗示。前面出示的是岩石，后面出示的再问他是不是岩石，不是暗示他了吗？但是岩石和非岩石之间的分类是很有意义的！这部分的学习将会为学生以后的岩石单元的学习打下一个基础！因为根据我的经验，学生岩石和非岩石的概念一直搅在一起，搅到他这岩石一单元学完为止！所以，在这节课中首先把岩石和非岩石区别开来以后，所以收集岩石、制作岩石标本的时候，学生就不会把非岩石带来了！第二个是他对一块岩石的观察以后，一位学生进行描述，其他学生进行猜！这位同学描述的是几号岩石？利用了学生这种好奇的学习心理！第三个就是对分类的讨论，四年级分类，分类到什么程度？我们一年级进行分类，二年级也进行分类，三、四年级也进行分类，四年级的分类层次必须明显高于一、二、三年级。今天林老师给我们展示的这节课中是这样体现的：颜色、轻重今天这节课进行了重点的讨论，再教材当中没有这样深，所以我觉得老师对这教材的处理是非常到位的！颜色我们以前怎么分？就是按照深浅、红的、非红的等这样分类。今天学生提出了用深浅分，用颜色深浅分就是我们以前一、二年级的分类水平。但是现在我拿出一块岩石你说它是深色还是浅色？在同一块岩石中，它有深颜色的、还有浅颜色的，那你把这块岩石归到那一类中去？这样的讨论就有意义了，这里让学生关注的是：既要关注整体有要关注局部，既要看到事物的一个方面，又要看到事物的另一个方面。这就是分类在四年级里面产生的新问题！轻重也是这样！所以这里的讨论与我们以前的分类是不一样的，以前的分类是排排队，这样的分类是比较模糊的！现在就清晰了！所以颜色的几种分类方式的讨论，体现了学生认知水平的提高，学生在原来的一、二、三年级的模糊的分类基础上面，逐渐向着利用标准量进行分类这方面进行发展了！也体现出了教师对学生思维方式的关注！第二个教师关心学生的课堂表现并及时引导，这一点林老师做的也非常好！
因此从上面三节课来看，我觉得有一个非常重要的问题就是科学教学怎么同我们科学学习中的理性思维挂起钩来？从三节课中我们可以看出：思维对学生的学习相当重要！科学课中主要培养的是学生的一种理性思维！那么理性思维是一种怎样的思维呢？思维方式有感性思维、理性思维，也有一种说法是形象思维和抽象思维。理想思维是一种客观的，建立在证据基础上的思维方式，也是一种建立在严密的逻辑基础上的思维方式！我觉得理性思维将对学生的成长产生深远的影响！就像刚才我们说的，这样一步一步的让学生沿着清晰的思维发展的话，就会对学生以后的学习产生很大的影响！形象思维和抽象思维（逻辑思维），这两种思维是构成孩子发展的两种思维方式！这两种思维都是必不可少的！科学课等学科承担着培养学生理性思维的任务！怎么培养？就是让学生参加科学探究活动！因为科学探究活动是培养学生理性思维的重要途径！我们知道科学探究活动有一整套比较严密的、完整的探究方法，这个方法的背后就是思维！为什么要这样做？它是有道理的！
现在我们再来看其他的课，比如说《油菜花开了》，这一课其中有一个活动是“解剖油菜花”，我们有位老师上课，怎么解剖呢？一朵油菜花一片一片有外向内解剖，然后一片一片撕下来，粘在双面胶上不会吹走！我看学生在课堂上做的时候十分的细致！都做的非常精细。于是我在想，我们的老师是怎么看待这项细致的操作的？仅仅是一种技能的训练吗？我想表面可能是一个技能的训练，其后面还蕴含着一种严密的思考方式！一种冷静的思维方式！有顺序的排列、有条理的思考！体现在这种操作上面！这就是理性思维的一种表现！
又比如说，我以前还听过一课《电路出故障了》，学生检测一个电路的时候小灯泡不亮了，什么原因？学生马上说：灯泡坏了！这个老师就不响！就笑眯眯的看着学生：你就这么肯定灯泡坏了？旁边就有学生说了：灯座也有可能坏了！于是那个学生就检测灯座，发现灯座也坏了！那个学生就说了：老师，灯泡坏了、灯座也坏了！老师还不表态，说：你在想想看，还有没有其他的原因？那学生就想了，还有什么其他的原因呢？下面的同学又提醒了：你这个检测器自己检测检测看，会不会亮？那学生一检测，啊！我的检测器也不会亮，我的检测器中的电池没有了，换上电池再检测，灯泡也不亮、灯座也不亮，其他的都没有问题，这下可以确定了电路中的灯泡、灯座都坏了！这个过程很细致！其实这个过程体现的就是老师让学生思考周密这个过程！检测一个一个的排除，排除到不能排除为止！猜能够下一个结论！尽管那么简单的一个检测小灯泡的过程，但是这里的设计相当到位！于是这个检测过程就成了检测的一个顺序：第一观察出故障的电路，分析可能产生故障的原因，记录下来。然后逐项检测，记录检测结果，注意每一项要检测两次。我觉得这里的过程些的非常的细致：一个是观察，你要做首先要观察，然后是逐项，然后是检测两次，这是整理学生汇报的情况！第二，等全部检测完，把检测器放入抽屉里，因为要汇报了，检测器放在桌上，学生要玩的，放入抽屉，对照记录表格，领取需要的材料。如：灯泡坏了，领取灯泡，进行修理！如果好的灯泡装上还是不亮，则要重新观察，按照原来的过程再来一遍。最后再次领取替换材料，进行修理。你看这四个环节，操作的过程相当的严密、细致。这个过程，让学生操作起来，他是不会疏漏的，而且这个过程是得到学生认可的！而这个过程的背后恰恰是我们需要程序的思维。科学研究这个程序很要紧！程序错了往往影响最后的结果。所以它里面也是思维。操作要求的意义是在哪里？相当于这个操作顺序向规范靠拢！不仅是操作顺序了！第二个，检测器自检到检测到排除到替换到验证，学生的这个思维过程清晰而且严谨，很像科学家，很像研究。刚才讲的是检测故障电路中隐含的这个思维。
油菜花开了，其中还有一个问题，花瓣应该是四个的，学生操作好后汇报了：花瓣应该是四个的。而有的小组只有三个，有的说五个，他说花瓣应该是四个的。这个老师怎么看？当学生提出这个问题时，你应该怎么办？就要进行讨论了，大多数的情况是怎样的？再回过头来看看我们这个操作符合不符合原来的顺序。还有三个小组的饿雄蕊只有五个，我们都知道是6个，他只有5个，那你这个问题怎么看？当出现这样问题的时候，正是我们更值得研究的时候，油菜花有可能会发生变异，有可能是5个，但只有3个小组是5个，他肯定是什么地方出问题了！这个是不是要让学生思考？是不是要寻求更多的证据来支持油菜花有6个雄蕊，四个花瓣，在得出这样的结论前要找更多的证据。
所以全面客观的看待所出现的问题，更要有理性的思维方式。
这次在全省开课的时候，有这样的两节课。《改变物体在水中的沉浮》，改变玻璃瓶的沉浮有难度吗？一个玻璃瓶放在水上是浮的，让它沉下去，一年级的学生做得到吗？做的到的，没有难度！让沉着的玻璃瓶浮起来，把水倒掉也没难度的。这节课里面改变物体在水中的沉浮，这个环节是没难度的。第二个改变浮标的沉浮，对这个年级的学生来说，也没有难度。用橡皮筋把泡沫和镙帽帮起来，第三个环节，改变镙帽或者石子的沉浮。学生就做了，要么改变轻重，要么改变体积。如：让学生把泡沫沉下去，那在泡沫上帮重的东西不就行了。呀！没沉！浮起来了，这时候跟他的预测相反了，这时候对学生来说，他就要考虑了：我让它沉下去，它怎么不沉啊？这是有难度的！改变了什么啊？学生说改变了重量，给它帮了东西就是改变重量嘛。再想一想，帮了东西也改变了体积。既改变了重量，又改变了体积，怎么我让它沉下去，它却不沉呢！怎么让它沉下去呢？那我再帮重的东西！哦，终于沉下去了！那么体积也改变了，重量也改变了，跟前面的有矛盾了。体积扩大要浮起来的，重量增加要沉下去的，为什么我两个都改变了，让它沉它不沉，让它浮也不浮呢？什么原因啊？这个是有难度的！这个难度就促使学生思考：体积和重量两个因素之间，谁起到的作用大？扩大体积起到的作用大它是浮的，增加重量起到的作用大它是沉的！他就能关注到两个因素之间的地方，不仅仅只是一个因素了！因为一个因素的变化学生已经很熟练了。两个因素的变化这里才有讨论的余地！这里才是学生思维发生的地方。我们的老师往往达不到这一步。学生找不到原因，是因为没有机会给他讨论，让他再去试一次，试一次他就明白了。当体积和重量发生变化时哪个因素为主？直接指向的是密度，只不过我们的这句话是没说出来。这里也是学生思维发展的过程。刚才那个例子学生就说了：是体积的作用大于重量。但是那个老师没有考虑到这一点，没有让学生深入讨论。所以在这个方面我们的思考还要深入。可以这样说，我们在思维成面上面，科学课可以做的更多，更深入。特别是培养学生理性思维的方面，我们老师可以想的更细致一点，更周到一点。当我们其他的方面都能够接受的时候，还关注学生思维的发展成为我们突破口之一。
某日，老师在课堂上想看看一学生智商有没有问题，问他 “树上有十只鸟，开枪打死一只，还剩几只？”他反问“是无声手枪或别的无声的枪吗？”“不是。”“枪声有多大？”“80-100分贝。”“那就是说会震的耳朵疼？”“是。”“在这个城市里打鸟犯不犯法？”“不犯。”“您确定那只鸟真的被打死啦？”“确定。”偶已经不耐烦了“拜托，你告诉我还剩几只就行了，OK”“OK，树上的鸟里有没有聋子？”“没有。”“有没有关在笼子里的？”“没有。”“边上还有没有其他的树，树上还有没有其他鸟？”“没有。”“有没有残疾的或饿的飞不动的鸟？”“没有。”“算不算怀孕肚子里的小鸟？”“不算。”“打鸟的人眼有没有花？保证是十只？”“没有花，就十只。” 偶已经满脑门是汗，且下课铃响，但他继续问“有没有傻的不怕死的？”“都怕死。”“会不会一枪打死两只？”“不会。“所有的鸟都可以自由活动吗？”“完全可以。”“如果您的回答没有骗人，”学生满怀信心的说，“打死的鸟要是挂在树上没掉下来，那么就剩一只，如果掉下来，就一只不剩。”老师当即晕倒……
我说这种思维严密的学生，这种学生在我们现实生活中是一个笑话，这个笑话给我们的思考：假如我们真的碰到这样爱钻牛角尖、爱提问、爱思考的学生，我们该怎么办？我觉得这位老师首先是非常懂得学生心理的、爱护学生自尊的老师，他没有说：你给我坐下！他只是说：拜托，你快回答我的问题。尽管他后来晕倒了，但他是非常尊重学生的。假如我们班级当中出现这种情况，你有没有勇气爱护它呢？你有没有勇气维护他这种严密的思维啊？我以前也举过一个例子：罗巴切夫思基让老师把平行的两条线画出去，因为老师说他们永远不会相交嘛，他就叫老师画到黑板的尽头，能不能相交？没有！那你再画到门口，有没有相交？还没有。老师你再画出去，一直画，看它会不会相交？他不成心捣蛋吗？可是，就是他创立了不是平面几何的非欧几何。所以在我们碰到这样的问题的时候，我想我们应该保护学生，然后再来帮助他。因此我们科学课呢，将影响学生的思维方式，这个思维方式其实就是我刚才所说的理性思维。学生在课堂上学习所获得的知识、方法、和思想，它将会影响他对事物的思考，影响他们的价值观，思维方式将会影响他们的价值观的形成，一种理性的思维它往往会产生一种逆向的思考，这样对我们整个社会来说，这种力量是促使社会前进的力量，这种思维是推动社会前进的思维，如果大家都顺向思维的话，这个社会的发展就没有那么快。而科学的思想的价值观呢，是形成民主意识的基础，理性思维是形成民主意识的基础。西欧为什么民主意识这么强？民主和科学在西欧发展，欧式几何，逻辑思维的发展影响了一代又一代的人，他们建立在理性思维的基础上去思考这个问题的，在这个面前是平等的，所以他们形成了民主意识，形成了科学。而我们中国不是这样的，因此我们的课堂正培养着一批整整民主思想的人士。假如我们让学生形成一种科学的思维方式的话，这批人成长起来，以后他们就不怕你权威，不怕你什么领导，他只相信科学，只相信真理。这下民主意识就蓬勃的呈现科学的真正的发展，我们的法制，我们的民主才会真正建立，所以不要看我们的科学课堂上面这样平等的对待学生，这样培养学生的思考方式它将影响以后一代又一代的人的思考，影响着以后我们民主社会的建设。因为真正的民主是建立在科学的基础上的。除了对理性思维的研究之外，我们还要在课堂上面进一步研究科学课的特征。比如说：科学教学的历史余味，中国科学教育的前身（自然、常识）它的情况怎么样？它的发展轨迹怎么样？在中国这样的社会，科学教育的发展路程是怎么样的？才能够定位现在的科学，才能够指明将来科学教学会怎么样？我们不可能拿来外国的科学教育，然后一下子把我们的拿掉，那是不可能的。现在实践证明：新课程进来有那么多的困难，那么多的困惑，甚至实施不下去，就是抛弃了我们原来的传统和历史，所以，我觉得希望大家在这方面能够补已补！比如说：刘默耕的关于科学教育历史的专著。比如说：我们科学探究的几个基本过程，难道真的是我们课标里写的那8个基本过程吗？有没有其他的过程呢？有没有比它简单的？好多人说三个过程，四个过程都有。你在课堂实践当中，是不是一定要这8个过程，你用实践来说话嘛！比如说有没有单独的科学探究技能？像：测量、推理。我有没有这样一节课内专门训练学生的逻辑推理的呢？我们可以去研究。比如说科学态度、科学精神、价值观怎么样体现在我们平时的教学当中？这个不是一节课两节课的事情，是整一个小学科学阶段的事情，我怎么样从细小的地方去体现、去落实。我想讲讲我的建议：
第一、提高自己的科学素养。因为我们现在的小学老师非理科大学生，是师范生，理科背景不强，科学教育的背景不浓。所以这方面我们要补一补，丰富自己的科学知识。你要像学生那样进行科学探究，自己先试试，先探究探究。在全国培训的时候，一位英国老师给我们培训，他就拿出了一个晾衣架，让我们进行探究，像小孩子一样探究，晾欹家里面的平衡问题，用晾欹家测量一枚铁钉有多少重？最后我们老师想了好多办法。他告诉我们学生就是像我们这样探究的，明白了！我们老师原来没有经过这一步，我们老师都没有经过这一套，你怎么样教学生去探究呢？所以我们一定要先去探究，先去体会，然后再和学生一起探究，带领他们探究。我推荐两本书《科学探究守则》《小学科学教育概论》。其中一个科学态度案例，一个最新的例子：太空当中是否能够看到长城？杨利伟上太空后说：太空中看不到长城。但是今年四月份，华裔科学家焦立忠在太空中做实验证明这是有可能的。他的结论与杨的刚好相反，请问：如果从科学态度这一点来分析，你相信谁？怎么看这个问题？师信杨3人，信焦6人，其他都不相信。怎么看待这个问题？师1说：有很多客观因素制约着他们的观察，条件不一样，结果就会不一样。师2：信焦，因为他是试验，而杨是实践，很可能犯错误。师3：都应该可以相信，因为可能是大气层的条件所造成的，不一样的情况会有不一样的结果。师4：杨的结论太过武断！本身只上了一次，而且只是几圈，还有白天和晚上，飞到长城上的时候时间是多少？这又不是他关注的重点，所以他的我不太相信。焦的说法相对来说比较科学，他说有可能。
喻：杨没有看到是不是事实？师：是的。喻：焦认为有可能看到是不是事实？师：是的。他们都是事实，我们相信哪个事实？我们怎么样来看待这两个刚刚相反的事实？这才是关键。跟SAS病毒的猜疑是一样的道理。又比如说气候的问题，2004年不是说暖冬吗？结果那么长时间的寒冷，让气候变暖的学说黯然失色了，别人就怀疑了，对不对？在这些问题上面，我觉得“墙头草”的做法是最不负责任的！而我们关注的应该是证据！而在我们这个背后反映出来的问题是绝对论是占绝对优势的，要么A要么B。偶然性是最受冷落的，就像杨利伟只是一天的结论，就不重视他了！我们中国人以往喜欢两分法，凡是事物有好有坏，要么是好的要么是坏的，要么是要么非，水火不相容，没有一个其他的观点去看待他。这样其实是抹杀了事物的偶然性。如果不是A就是B的话，往往是以绝对论来判断的，而偶然性有的时候往往是科学发明创造的重要保障！杨的这次偶然也是很重要的，是作为证据出现的，我们怎么样看待这个证据？我们怎么分析这个太空中到底能不能看到长城？尤金第一个说：能。他讲了之后没有其他宇航员提出质疑，所以这个结论就被当成科学常识流传了，而杨去了之后说：不能。于是那个灿烂的结论就变成谬论了！当这个证据出现矛盾的时候，我们的看待方法是怎样的？要么是能，要么是否！其实我们还没有关注到：当两个结论相反时，我们能不能找到更加能够说服人的证据呢？现在焦又提出了他的说法，虽然这跟杨是没有关系的，他只有一天，是有偶然性的。他是事实，不能否定！那些其他的科学家的观点是把杨的话当成论据，彻底否定了太空中能看到长城，这一点其实又是犯了绝对论的错误。怎样下结论呢？杨的否认只是为第二种观点提供求证，焦的观点是为第一种观点提供求证。真正能不能看到是另外一回事情，怎么样看待才是我们的实质。所以科学问题的争论非常多，我们不要轻易的否定，也不要轻易的肯定。要下肯定或否定的观点，要有真正经的起检验的、令人信服的证据才行。这是科学态度的问题！
第二个建议：要从解决实际问题着手。比如说一杯水里能溶解多少食盐？我们解决什么？解决时间问题嘛！这节课时间总是来不及，今天我们的王老师时间来得及了，他前面部分制定计划时间抓的很紧。还有就是要积累一个一个解决问题的案例。把课堂上碰到的小问题，怎么解决的？把它积累下来，写下来，提炼一下，那你要写些文章的素材就很多了。再有就是我们在骨干老师这个层面上，我们要向难上的课进军，哪些课难上？我们要研究，好上的大家都会上，都有自己的体会了，你把难上的拿出来，你也上不好我也上不好，那我上给你看。有这个想法那意义就大了！
第三个建议：要及时总结和反思。为什么在这次全省的评课会议上要求上课的老师把实录理出来、把反思写出来？也是居于这个思想。课上过就忘记了，趁热打铁把实录反思写出来，回过头来想想是有用处的。所以要及时把经验和教训形成文字，和大家共享！
第四个建议：要开展一些科学上的交流，比如说网络交流。这次备课会议我们着重讲了网上交流。我们上于的老师首先可以去去：教育互联——和风论坛——科教第一线。只有这样不知道你是谁你才会敢说！你说出来的话是真话！你的话大家觉得才是有针对性的，才有讨论意义的。就像一个俱乐部一样，大家进行讨论！
最后，衷心祝愿我们在科学教育这条道路上走出一条真正属于自己的路，也祝愿我们上于的科学教学更上一层楼！
谢谢大家！
黄富强
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