叩问课堂：课堂教学的“前因后果”
华师大教育系 周彬
一、课堂教学只是教师的“脸面”而已！
把科研做在“课堂”上还是做在“人”身上？
整天都想改变课堂，可就不想改变自己；可不改变自己，又怎么可能改变课堂呢？改变课堂中的自我，是提升修养；改变课堂只是美容而已。
要四十五分钟还是要三十年？当我们为了追求课堂教学四十五分钟的有效性时，往往放弃了教师一生的人生有效性。当教师人生没有有效性时，课堂有效性也大打折扣。课堂四十五分钟只能积累经验，而经验除了让人有知，还让人在知识上固步自封，在态度上自以为是。
教师，你把自信搁在了谁的身上？当教师全力以赴在学生身上时，失去的却是自己的能力；当教师对学生无私奉献时，学生却在养成无偿占有的习惯。因此，教师是在课堂上影响学生，而不是教育学生。
二、改变“学生情感”还是建构“学生知识”
学生智商的原生性：建构学生知识的人始终是学生自己，奠基学生知识建构能力失不但不是教师，更不是学生自己，而是学生父母。教师只是学生知识建构的帮助者，而不是责任人。
学生智商的开发性：学习成绩=情感*方法*智商。学生可改变空间最大的是学科情感，而学科情感也是学生学习的前提；学习方法虽然可以改变，但学习方法极具个性，更需要学生琢磨；学生智商基本不可改变。
学生学习责任归属：学生学科兴趣的责任人是教师；学生学习方法的责任人是学生；学生智商的责任人是父母。
三、徘徊在学习与教学之间
透过学生看教师：教师不是不懂自己，而是不懂学生，教师不是演员，只要赢得别人的欣赏就行了，他还要将演技传给学生。案例：单色的画作；难以理解的学生；珠海之行。
透过学习看教学：教师不是不懂教学，而是不懂学习；教学是为了帮助学习，因此了解学习成为开展教学的前提。案例：高考之后的那道数学题；数学课上教师的三种解法。
课堂教学何以为师生共享：因材施教已经离我们远去，除了思想还有用之外。在这种情况下，教师需要采用调查的方式了解学生的情况，熟悉学生的学习状态；再根据学生的情况进行分组教学，确定组内合作学习的规则。同时要求学生主动因教施学，并向组内同学靠拢。
四、教师与学生之间究竟有多远？
关心学生还是在关心学习？班主任是对学生情感负责，还是对学生成绩负责；学校要求班主任对什么负责，班主任能对什么负责？当教师对成绩负责时，是关心学习；当教师对情感负责时，是关心学生。
我们眼中的学生和真实的学生？社会进步越快，代沟越大；代沟越大，社会进步越快；这增大了区分“我们眼中的学生”和“真实学生”的难度。我们教育并影响的是“真实的学生”而不是“我们眼中的学生”。学生早恋的原因，学生的画，小学生选美！
学生眼中的我们和真实的我们？是“学生眼中的我们”，而不是“真实的我们”在教育并影响他们。所以我要了解的并不是反思真实的自我，而是明确“学生眼中的自我”。比如，珠海上课的自己，对学生训话及其结果。
五、教师与学生之间的“利益较量”
考试成绩究竟是谁的命根？考试成绩对学生重要，可对教师紧迫。从“考考考，老师的法宝；分分分，学生的命根”到“考考考，学校的法宝；分分分，教师的命根”，这彻底改变了师生之间的关系：教师比学生更关心考试成绩；正因为教师关心考试成绩而失去了对学生情感的影响力与引导力。
班风与班绩究竟是谁的命根？如果有学生迟到，是迟到的人生气，还是班主任生气？为什么迟到的人不生气，而班主任比迟到的人更生气？班主任是因教育而生气，还是因功利而生气？
教育责任的转移，并不是帮助学生，而是害了学生。在行政与市场的压力下，教师与班主任承担着，原本应该由学生自己承担的教育责任，反而降低了教师与班主任教育学生的效果。
六、致力于“怎么教”还是“教什么”？
教学既是科学又是艺术：“怎么教”是艺术，“教什么”是科学。艺术多是天赋，科学多是智慧；天赋不可学，科学可研究。
群体是在强迫还是在支持：“怎么教”是个人行为，取决于自己的思想与理念，任何外在的要求与建议都隐含有瞧不起与强迫的含义；“教什么”是集体行为，取决于考试与学生的需要，给予教师的帮助与建议都隐含有支持的含义。
备课组与教研组在研究“怎么教”上效率太低，但在研究“教什么”上的重视程度太低。专业的集体智慧不能用来批评“单个教师的教学行为”，而是用来用群体支持“单个教师的教学内容”。因为行为有限，教学内容与教学资源无边。
七、有效教学：备课·上课·改作业
有效教学的前提是教学资源配置的有效性，其次才是教学资源使用的有效性。教学资源可以用于长远的投资，也可以用于短期的消费；可以把教学资源配置给工作，也可以把教学资源配置给生活。
在备课上多花一分钟，可以节约所有学生一分钟；在改作业上多花一分钟，可以节约一位学生的一分钟；教学时间配置的效率差别是成十上百倍。备课是投资，造就人的能力增进；改作业让人精力透支。
为什么教师们愿意透支而不愿意投资？人、马与小车的故事，也就是说教师没有等待投资回报的时间与空间。教师与班级教师群体的竞争？教师收益固定只好节约成本。
八、课堂教学：扩大优势还是弥补劣势
教育与考试的对立：教育是让学生获得越来越多的优势，弥补越来越多的劣势；而是考试则是不断挑战学生的优势，不断发现学生的劣势。因此，教育应该让学生越来越喜欢学习；考试除了让少数同学（以多数同学为代价）越来越有成就感（最终也没有成就感）外，让学生越来越不喜欢学习。
课堂教学的路径选择：扩大优势还是弥补劣势。扩大优势是从学生本能出发，扩大战果，更体现学生的成就，获得的成就是学生身体的一部分，既稳定也持久；弥补劣势是外在诊断，知识更换本能，更体现教师的成就，但获得的成就是附着在学生身上的，不稳定，也不持久。
从学生优势出发设计课堂教学：第一，激发学生的兴趣与打开学生学科学习的心灵窗口；第二，为学生负责而非为自己负责；第三，照顾与发展好自己，就等同于照顾与发展好了学生。
九、学科教学：学科生活化还是生活学科化
离生活越来越远的学科教学。不管是学生当前的生活，还是学生未来的生活，学科知识除了考试的工具价值以外，很难说有具体的现实意义。如果学科学习过程更没有生活味道，那学习就是与生活分裂的表现。
学科教学：学科生活化的知识解压过程。学科教学的目的并不是讲解与顺应教材，而是团结学生共同与教材为敌，从而站在学生生活的角度补充与批判教材，从而让教材从压缩文件恢复为工作文件。
学科学习：生活学科化的知识压缩过程。对学生的考查并不是检测他的生活能力，而是知识的理解与应用能力；这就要求学生还必须从生活知识上升到学科能力，通过压缩生活知识为学科知识，从而学会处理、储存学科知识。
十、学科德育：德育的阵地与教学的出路
德育从独立走向孤立：德育与教学，教学因为学科而分化，德育却无法分化。于是将教学任务给予学科教师，把德育任务分给班主任，德育因此独立。可是，当班主任负责德育时，学科教师心安理得地放弃了德育，此时的德育走向孤立。
无阵地的德育与无出路的教学：当德育从学科教学与学科教师处独立出来后，德育变得与学习无关，与课堂无关，只好重新开辟第二课堂；当教学失去德育的引领后，越发地关注学科知识，从而把学生当作知识的容器而非学习的主体，教学因功利而失去对学生发展的教育引领。
学科德育：让德育进学科，让德育进课堂，用班主任的心态当好科任教师。对德育的召呼，肯定是恢复德育的阵地；但更是为学科教学召魂。一个没有灵魂的课堂，一个没有主体的课堂，不管形式多热闹，都是静默的课堂。
十一、教学拓展：从“课堂”中走出来
决定专业发展的是“师生关系”还是“师师关系”。师生关系只能积累教师的教学经验，而师师关系决定着教学经验的积累、传承与提升。师生关系是教师专业成长的手段与过程，师师关系是教师专业成长的目的。
教研组与备课组中的学科高度：备课组是希望我们站在一个学期的角度来准备教学内容；教研组是希望我们站在一个学科的高度来准备教学内容。堂堂课加起来不是一学期，六学期加起来不是高中教育；如果教如此，学生听了这么多的课，学了这么多学期，加起来会是什么呢？
年级组与班集体中的教学宽度：培养学生的综合能力并不空话，而是要求教学生的学科教师都要团结起来，并具体表现在学生的总分上。
十二、课堂教学中的“十字路口”
“教师应该理解孩子”还是“让孩子理解教师”？教师理解孩子是为教学，孩子真正接受的教学，是“他们眼中的教师”。所以，“教师理解孩子”的功能必须通过“让孩子理解教师”来实现。
“教师应该爱学生”还是“学生应该爱教师”？启动学生学习动机的，并不是他爱（母爱与师爱）而是爱他。他爱产生压力，爱他产生动力。而教师爱学生的目的，也是为了让学生爱教师。
教师应该视学生为“子女”还是为“学生”？视学生为子女是对学生的误解；视子女为学生，则是对子女的误解，教师正是在这个过程中误解了自己的职业与生活。
应该提倡“因材施教”还是“因教施学”？在个别教学中，因材施教是完全有必要的；可在班级授课制中，因材施教只是一种理念，在实践中提倡“因教施学”远比“因材施教”有现实意义。
