丰富的研讨——深入探究的重要表征(绍兴市关键问题研讨评课反思）
绍兴市“关键问题研讨”听课学习反思
NO.71K-201102
这次活动核心的两节展示课，非常好，作为新教材，两位教师提供了优秀的案例供我们学习。观摩中现场会上会下都进行了积极的讨论，新教材的确又让教师有了新的讨论点。这两节课我认为都是很难上的课，《感受我们的呼吸》一课更难，难在自己对专业知识的匮乏，而在《运动的小车》这节课中面临同样的问题，上课教师邓老师在说课中也讲到无法说清有关“能量与运动的”关系。我想同样的问题一定也是在座听课教师（包括我的内）的棘手问题，好在有这样的课堂，有这样的平台，能促使我们去思考。
我想从“丰富的研讨”的角度来说说我听《运动的小车》这课的想法。因为这节课是绍兴市优质课一等奖，有比较成熟的磨课经历，很大程度上可以代表当下我市对小学课堂的思考。这节课后的评课活动，大家对这节课的优点已经纷纷列数，我亦表示赞同。这些优点很大程度源于团队设计上的优点，材料准备上的优点，一言蔽之，预设上的优点非常明显，不再赘述。
与此同时我希望大家关注到本课的生成，因为只有生成才能真正说明一堂课的品质，而学生的发展集中体现在科学课堂的研讨环节。我认为“丰富的研讨”是深入探究的重要表征。对于绍兴市一等奖的优质而言，我认为这节课的研讨不够丰富。
学生在8分钟的自由探索实验后，交流中只有一句话“速度越快，能量越大。”假如在10年前，学生这样的结论，教师普遍会认为，课堂效率真高。但在10年后的今天，学生这样的结论，教师还在沾沾自喜，那就需要反思，学生单一的结论，说明的是学生没有深入探究。
结论不能下的太快，这个观点在第二轮新教材改革中关注“科学实践”中，郁波老师已经提出来，结论需要反复论证。不要学生一说一个结论，正中教师预设就满意收场，学生的结论中存在很大漏洞，需要教师干预的。“速度越快，能量越大。”这个结论就需要教师进一步干预，以厘清学生的结论究竟是道听途说，还是基于自己的证据（教师在一开始就提出能量的强弱与什么有关，学生说运动快能量大，运动慢能量小，教师怎么知道学生现在说的和一开始说的存在差别呢？）学生看到的事实是斜坡不同，木块的远近不同，从这个现象到“速度越快，能量越大”这个结论是有很长的距离的（这个距离就是“科学实践”）。请老师们思考学生怎么知道速度的快慢？目测吗？学生在关注吗？即使是目测，目测可靠吗？一边用木块在测试距离，而速度只要目测就可以了？是不是笑话，是不是自相矛盾？
单一现象得出单一结论，这不符合科学探究的逻辑的（大家在cctak研修中马博士的讲座还记得吗？见本贴25楼），多个现象指向一个结论，这个结论才是比较可靠的，有生命力的。《运动的小车》这节课中有一个小组做的是同一斜坡不同距离（这一点我同样是大为赞赏的，教师为这样的组提供了材料，我认为还可以更多组进行，可惜课堂上明显有弱化的处理），他们是同一斜坡，却发现了类似的同样结果，这样可以排除不是坡度变化的本质，有另外更本质的原因。这样才关注到速度上。学生这时才开始“建模”（高水平的思维开始参与），这样的讨论就相对丰富了。但能不能下“速度越快，能量越大”这个结论，还不能，这时课堂就有两种处理方式，一种是下节课再进一步研究，因为又提出了一个新问题。公开课怎么办，一定要在这节课中解决，那么教师增加演示实验，或视频补充实验，演示不同坡度，小车的速度，同一坡度不同距离，小车的速度。这时基本可以说“小车速度越快，能量越大。”
如果再要研究下去，还可以再丰富，“速度越快，能量越大”这个结论对吗？不对，它是有条件的。如果给学生不同重量的小车呢？或者在小车上放上重物呢？学生发现，低速度的小车同样可以有巨大的能量（这一点陶院长在大会总结时已经为大家涨知识普及了，及时雨啊！）这时学生会对结论再次修改，这个过程才是类似科学家的探究过程——深入探究。
回到本节课上，我认为教师完全可以通过干预，让研讨更为丰富，这个丰富就是指考虑到众多可能性，反复论证，下结论时学生感觉很难，这才是有科学素养的表现。
