上虞区2023学年共同体姜小卫专帖（六年级） [复制链接]

《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》阅读摘录14：在漫长的学习生涯中，如果学生从来没有获得过思考、承担项目的机会，我们很难期待其在类似的情境中可以自发进行复杂的决策；如果学生一直都被要求服从权威，关注标准答案，他们将很难形成创造力与批判性；如果学生从未进行过学科间、自我与学科之间、学科与生活之间的关联性的思考，他们的思考力和行动力都会受到极大的限制。

《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》阅读摘录15：心智的自由转换不是一种独立的心智功能，而是在思考、认知和决策时所表现出来的整体灵活性。心智的自由来自对各种经验的反思与超越。项目化学习为学生提供了这样的跨情境思考、转换的可能性。

《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》阅读摘录16：学科项目化学习是基于学科中的关键概念和能力的项目化学习。它将项目化学习的设计要素融入学科教学，将低阶认知“包裹”入高阶认知，在不降低学科学业成绩和保证基础类知识与技能不损失的情况下，通过项目化学习的设计同时培育学生的问题解决、元认知、批判性思维、沟通与合作等重要的能力。

《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》阅读摘录17：学科项目化学习的知识观指向的是与学科本质有关的核心概念或关键概念、能力的整体理解，定位更综合、更上位。在一般的学科教学中，比较常见的是知识点的教学，大量的知识性内容，挤占了教师和学生深入探索某一个概念的时间。学科项目化学习是用学科概念作为聚合器，不断地聚集更多的知识信息，将事实性的知识整合起来。

《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》阅读摘录18：学科项目化学习中驱动性问题的提出改变了原来学科学习从低阶开始并且主要在低阶徘徊的特点。学科项目化学习更强调用高阶学习来带动低阶学习。学生通过项目来学习学科中的重要观念、概念、能力，而不是将项目作为传统课程结束后的展示、表演、附加实践或例证。

《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》阅读摘录19：学科项目化学习的持续探究式的学习历程打破了原来学科学习中单课落实的特征。在持续的学习历程中，课与课之间的明显的“堂堂清”的特征被削弱了，更多地呈现出解决驱动性问题的阶段性——从入项活动中提出驱动性问题，组建项目小组，明确问题特征开始，到建立与以往知识的联系，形成分析量规，再到初步形成结果，最后到设计公开成果展与出项活动。

《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》阅读摘录20：学科项目化学习因为涉及对国家课程、日常课程的学与教的变革，对学校和教师是有挑战的。第一个挑战来自知识观的转变。从知识点的教学转为确认核心知识，设计者心中不再是知识点的散点关系，而是要有对这门学科的核心概念的理解和认识。大部分学科的核心知识不是一个个孤立的点，而是相互关联的。教师自身建立的知识间的联系质量决定项目化学习的质量。

《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》阅读摘录21：第二个挑战在于建立本学科的知识与真实的生活世界、多种情境之间的联系。从确认核心知识、本质问题到形成驱动性问题，事实上，就是将学科的本质和多种类型的情境建立起联系的过程。

《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》阅读摘录22：第三个挑战是设计者面临着从“教的设计”转为“学的设计”的不适应。教的设计主要是对教材重难点的设计，而项目化学习需要系统的学习设计，需要设计者具备系统思维。

《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》阅读摘录23：面对当前的大班额，教师们繁重的教学任务、以分科为主的教学、高利害的测评，项目化学习应该如何在学科中生长？学科项目化学习的设计底线需要保证如下几个方面：不额外大量增加课时，就用原有的单元课时的时间。不另外大量增加课外材料。也就是说，以国家教材为主，通过对教材单元内外的创造性重组和精选相关资源来进行项目化学习的设计。不降低学业质量。同时还要提升学生的学习主动性、社会性和高阶思维。这是让学校和教师安心投入学科项目化学习实践的保障。