叩问课堂:课堂教学的“前因后果”
华师大教育系 周彬
一、课堂教学只是教师的“脸面”而已!
把科研做在“课堂”上还是做在“人”身上?
整天都想改变课堂,可就不想改变自己;可不改变自己,又怎么可能改变课堂呢?改变课堂中的自我,是提升修养;改变课堂只是美容而已。
要四十五分钟还是要三十年?当我们为了追求课堂教学四十五分钟的有效性时,往往放弃了教师一生的人生有效性。当教师人生没有有效性时,课堂有效性也大打折扣。课堂四十五分钟只能积累经验,而经验除了让人有知,还让人在知识上固步自封,在态度上自以为是。
教师,你把自信搁在了谁的身上?当教师全力以赴在学生身上时,失去的却是自己的能力;当教师对学生无私奉献时,学生却在养成无偿占有的习惯。因此,教师是在课堂上影响学生,而不是教育学生。
二、改变“学生情感”还是建构“学生知识”
学生智商的原生性:建构学生知识的人始终是学生自己,奠基学生知识建构能力失不但不是教师,更不是学生自己,而是学生父母。教师只是学生知识建构的帮助者,而不是责任人。
学生智商的开发性:学习成绩=情感*方法*智商。学生可改变空间最大的是学科情感,而学科情感也是学生学习的前提;学习方法虽然可以改变,但学习方法极具个性,更需要学生琢磨;学生智商基本不可改变。
学生学习责任归属:学生学科兴趣的责任人是教师;学生学习方法的责任人是学生;学生智商的责任人是父母。
三、徘徊在学习与教学之间
透过学生看教师:教师不是不懂自己,而是不懂学生,教师不是演员,只要赢得别人的欣赏就行了,他还要将演技传给学生。案例:单色的画作;难以理解的学生;珠海之行。
透过学习看教学:教师不是不懂教学,而是不懂学习;教学是为了帮助学习,因此了解学习成为开展教学的前提。案例:高考之后的那道数学题;数学课上教师的三种解法。
课堂教学何以为师生共享:因材施教已经离我们远去,除了思想还有用之外。在这种情况下,教师需要采用调查的方式了解学生的情况,熟悉学生的学习状态;再根据学生的情况进行分组教学,确定组内合作学习的规则。同时要求学生主动因教施学,并向组内同学靠拢。
四、教师与学生之间究竟有多远?
关心学生还是在关心学习?班主任是对学生情感负责,还是对学生成绩负责;学校要求班主任对什么负责,班主任能对什么负责?当教师对成绩负责时,是关心学习;当教师对情感负责时,是关心学生。
我们眼中的学生和真实的学生?社会进步越快,代沟越大;代沟越大,社会进步越快;这增大了区分“我们眼中的学生”和“真实学生”的难度。我们教育并影响的是“真实的学生”而不是“我们眼中的学生”。学生早恋的原因,学生的画,小学生选美!
学生眼中的我们和真实的我们?是“学生眼中的我们”,而不是“真实的我们”在教育并影响他们。所以我要了解的并不是反思真实的自我,而是明确“学生眼中的自我”。比如,珠海上课的自己,对学生训话及其结果。
五、教师与学生之间的“利益较量”
考试成绩究竟是谁的命根?考试成绩对学生重要,可对教师紧迫。从“考考考,老师的法宝;分分分,学生的命根”到“考考考,学校的法宝;分分分,教师的命根”,这彻底改变了师生之间的关系:教师比学生更关心考试成绩;正因为教师关心考试成绩而失去了对学生情感的影响力与引导力。
班风与班绩究竟是谁的命根?如果有学生迟到,是迟到的人生气,还是班主任生气?为什么迟到的人不生气,而班主任比迟到的人更生气?班主任是因教育而生气,还是因功利而生气?
教育责任的转移,并不是帮助学生,而是害了学生。在行政与市场的压力下,教师与班主任承担着,原本应该由学生自己承担的教育责任,反而降低了教师与班主任教育学生的效果。
六、致力于“怎么教”还是“教什么”?
教学既是科学又是艺术:“怎么教”是艺术,“教什么”是科学。艺术多是天赋,科学多是智慧;天赋不可学,科学可研究。
群体是在强迫还是在支持:“怎么教”是个人行为,取决于自己的思想与理念,任何外在的要求与建议都隐含有瞧不起与强迫的含义;“教什么”是集体行为,取决于考试与学生的需要,给予教师的帮助与建议都隐含有支持的含义。
备课组与教研组在研究“怎么教”上效率太低,但在研究“教什么”上的重视程度太低。专业的集体智慧不能用来批评“单个教师的教学行为”,而是用来用群体支持“单个教师的教学内容”。因为行为有限,教学内容与教学资源无边。
七、有效教学:备课·上课·改作业
有效教学的前提是教学资源配置的有效性,其次才是教学资源使用的有效性。教学资源可以用于长远的投资,也可以用于短期的消费;可以把教学资源配置给工作,也可以把教学资源配置给生活。
在备课上多花一分钟,可以节约所有学生一分钟;在改作业上多花一分钟,可以节约一位学生的一分钟;教学时间配置的效率差别是成十上百倍。备课是投资,造就人的能力增进;改作业让人精力透支。
为什么教师们愿意透支而不愿意投资?人、马与小车的故事,也就是说教师没有等待投资回报的时间与空间。教师与班级教师群体的竞争?教师收益固定只好节约成本。
八、课堂教学:扩大优势还是弥补劣势
教育与考试的对立:教育是让学生获得越来越多的优势,弥补越来越多的劣势;而是考试则是不断挑战学生的优势,不断发现学生的劣势。因此,教育应该让学生越来越喜欢学习;考试除了让少数同学(以多数同学为代价)越来越有成就感(最终也没有成就感)外,让学生越来越不喜欢学习。
课堂教学的路径选择:扩大优势还是弥补劣势。扩大优势是从学生本能出发,扩大战果,更体现学生的成就,获得的成就是学生身体的一部分,既稳定也持久;弥补劣势是外在诊断,知识更换本能,更体现教师的成就,但获得的成就是附着在学生身上的,不稳定,也不持久。
从学生优势出发设计课堂教学:第一,激发学生的兴趣与打开学生学科学习的心灵窗口;第二,为学生负责而非为自己负责;第三,照顾与发展好自己,就等同于照顾与发展好了学生。
九、学科教学:学科生活化还是生活学科化
离生活越来越远的学科教学。不管是学生当前的生活,还是学生未来的生活,学科知识除了考试的工具价值以外,很难说有具体的现实意义。如果学科学习过程更没有生活味道,那学习就是与生活分裂的表现。
学科教学:学科生活化的知识解压过程。学科教学的目的并不是讲解与顺应教材,而是团结学生共同与教材为敌,从而站在学生生活的角度补充与批判教材,从而让教材从压缩文件恢复为工作文件。
学科学习:生活学科化的知识压缩过程。对学生的考查并不是检测他的生活能力,而是知识的理解与应用能力;这就要求学生还必须从生活知识上升到学科能力,通过压缩生活知识为学科知识,从而学会处理、储存学科知识。
十、学科德育:德育的阵地与教学的出路
德育从独立走向孤立:德育与教学,教学因为学科而分化,德育却无法分化。于是将教学任务给予学科教师,把德育任务分给班主任,德育因此独立。可是,当班主任负责德育时,学科教师心安理得地放弃了德育,此时的德育走向孤立。
无阵地的德育与无出路的教学:当德育从学科教学与学科教师处独立出来后,德育变得与学习无关,与课堂无关,只好重新开辟第二课堂;当教学失去德育的引领后,越发地关注学科知识,从而把学生当作知识的容器而非学习的主体,教学因功利而失去对学生发展的教育引领。
学科德育:让德育进学科,让德育进课堂,用班主任的心态当好科任教师。对德育的召呼,肯定是恢复德育的阵地;但更是为学科教学召魂。一个没有灵魂的课堂,一个没有主体的课堂,不管形式多热闹,都是静默的课堂。
十一、教学拓展:从“课堂”中走出来
决定专业发展的是“师生关系”还是“师师关系”。师生关系只能积累教师的教学经验,而师师关系决定着教学经验的积累、传承与提升。师生关系是教师专业成长的手段与过程,师师关系是教师专业成长的目的。
教研组与备课组中的学科高度:备课组是希望我们站在一个学期的角度来准备教学内容;教研组是希望我们站在一个学科的高度来准备教学内容。堂堂课加起来不是一学期,六学期加起来不是高中教育;如果教如此,学生听了这么多的课,学了这么多学期,加起来会是什么呢?
年级组与班集体中的教学宽度:培养学生的综合能力并不空话,而是要求教学生的学科教师都要团结起来,并具体表现在学生的总分上。
十二、课堂教学中的“十字路口”
“教师应该理解孩子”还是“让孩子理解教师”?教师理解孩子是为教学,孩子真正接受的教学,是“他们眼中的教师”。所以,“教师理解孩子”的功能必须通过“让孩子理解教师”来实现。
“教师应该爱学生”还是“学生应该爱教师”?启动学生学习动机的,并不是他爱(母爱与师爱)而是爱他。他爱产生压力,爱他产生动力。而教师爱学生的目的,也是为了让学生爱教师。
教师应该视学生为“子女”还是为“学生”?视学生为子女是对学生的误解;视子女为学生,则是对子女的误解,教师正是在这个过程中误解了自己的职业与生活。
应该提倡“因材施教”还是“因教施学”?在个别教学中,因材施教是完全有必要的;可在班级授课制中,因材施教只是一种理念,在实践中提倡“因教施学”远比“因材施教”有现实意义。