江苏区303号水清浅作业专贴 [复制链接]

我是一名小学科学教师，教书近10年了。一直觉得，学生的当务之急就是好好学习。看到学生们忙着玩弄各种各样的卡，起初，我也不反对学生玩卡，学生爱玩，这是天性嘛！然而我发现，学生手上玩的、嘴上说的尽是卡，对卡的热情几乎到了迷恋的程度，甚至连课堂都玩上了，这还不影响学习？也是出于对学生行为的关心，我觉得要找一次机会好好训斥一顿，玩物会丧志，应该让学生好好收敛收敛了。

那一天，机会来了。正是上课时间，刚到教室门口，就听到学生周某的声音：“过来看看我刚买的三国卡，怎么样？”一听这话，我就来气了。现在是上课时间，这个周某怎么可以这么肆无忌惮地在课上玩呢？我板着脸进入教室。围观的学生发现我进来，纷纷逃离，正陶醉于三国卡的周某，发现不对劲，正欲溜回座位，我出言叫他停在原位。周某的这副狼狈相，使得全班都受其干扰。眼见课堂纪律起波澜，我就更来气了，把脸一沉，将周某叫到讲台前，命令其交出所有的三国卡。周某犹豫了好一会，很不情愿地交出了三国卡。我向全班发出了警告：“不思进取，不好好学习！以后谁还像周某这样玩卡，我就要叫他家长来学校了！”倔强的周某留下了眼泪。

以后的几天，一直没有看到学生玩卡的现象，我暗自庆幸。看到学校里还是有许多学生在玩卡，不禁要问自己，一张小小的卡，为何会有这么大的魅力，吸引那么多的学生搜集来玩呢？百思不得其解，就找来班上的男同学问问。原来学生的卡都来自于吃零食的包装袋中，这种卡的颜色图案鲜艳，又有卡通人物，许多学生都喜欢收集来玩。卡上有许多的人物造型，像三国中的刘备、诸葛亮、张飞，水浒里的林冲、李逵，还有宠物小精灵，等等。同学们都认得卡上的各种人物，还知道他们的故事。学生们都是分类收集这样的卡，常在一起玩，交流自己收集的卡，拿卡上的人物编故事，或是扮演卡上的人物玩一些只有他们才懂的游戏。这位男同学还说，许多老师没收他们的卡，是怕他们玩卡影响学习，可是老师不知道，他们玩卡也长了好多学问，成绩并没有因此而下降。
事后，在与学生深入的交谈和接触中，我发现学生持有的各种卡，实质上不能用“玩物丧志”四个字就能草率涵盖的，许多的学生是把它当作一种收藏爱好的。就像周某那样，有收集三国、水浒、宠物小精灵人物卡的，有收集神奇宝贝进化卡的，这些学生就不见得玩卡丧了志，相反的，他们在谈起三国故事、梁山好汉时倒是有板有眼，说到许多动物的进化、演变时又是头头是道，一点没有像我们老师想象的那样幼稚。

像我这样处理问题，只不过是站在我成人的角度去思考，随意指点。对于周某，我尽管是好心，但却是对周某的一种伤害。这件事困惑了我许久，总觉得有什么东西顶着心口似的，让我难过，不能平静。前不久，杂志上看到有位老师写了这样一句话：当我们为儿童的各种行为方式不解和忧虑的时候，请试着从儿童“文化”的角度去审视它们，也许我们就能找到解决矛盾的契机和方法。仔细想来，对呀，学生们的这种独有的玩卡行为方式，不就是一种“卡文化”吗？顿时，心中豁然开朗。把学生当儿童看，这是教育的关键。事实上，我忽略了对“儿童文化”存在的关注，学生是儿童群体，有属于自己的行为方式和相互认可的游戏规则！既是文化，怎有不尊重的道理？面对学生玩卡这种在我以前看来很不正当、很不上档次的现象，在处理上就应该加倍慎重，或许还有挽救的余地！于是，我马上去找周某，向他作自我检讨：不该没收他的卡而不还他。他也进行了自我批评，说他不该在课上玩，心里很后悔。他还滔滔不绝地说了一些关于卡上人物的故事，以及和学生们创作的故事，也正是这些原因他们才喜欢玩卡的。我就顺势引导，请他在课上给大家讲讲同学们对卡上人物创作的故事，起到了不错的效果。想来认可了学生的这种玩也是一种文化，我们教育者往往可以在处理“偶发事件”时化被动为主动、化激动为感动。

确实，只要儿童存在，儿童文化就是固有的，它的充满自由的想象和创造的精神是成人的任何雕琢都无法改变的，但却有可能在成人世界的压力下随时消亡。那种无视和抵制儿童文化的行为应从根本上摒弃，我们要多从儿童的角度出发，多一些与儿童内心达成的认同，少一些尴尬的干涉，让学生在心理上能拥有如沐春风的感觉。如今，做中学、玩中学的儿童文化在学校教育中已成为一种时尚，它必被我们成人接受，并为我们成人所学。因为儿童文化崇尚自由和平等的精神正是我们成人文化所短缺的。

[此贴子已经被作者于2007-1-16 13:50:59编辑过]

2、[教学反思]科学教学反思的十个“着力点”

美国心理学家波斯纳提出：教师成长=经验+反思，一个总结经验、捕捉问题、反思实践的过程。但繁忙的日常工作和各自的狭隘经验，极大地影响着教师的专业发展和理论视野，使教学成为开始时承袭他人、后来重复自己的一种机械运动。如何走出这一怪圈？教学反思犹如一位向导，引领教师走出机械运动，走向专业发展。而找准教学反思的十个“ 着力点”，是教学反思成败的关键。

1、反思成功预设

课前教师精心预设，备课标、备教材、备学生、备教法、备学法、备资料、备练习、备可能出现的意外等为课中有效生成。反思成功预设就是将达到预设目的、引起教学共振的做法，如巧妙的新课导入、形象贴切的比喻、合理的时间分配、机智灵活的回答、典型新颖的案例、默契的合作交流、精辟的归纳概括、完美的课堂小结等精彩片断回放、记录，以备后用、改进提高。

2、反思失败之处

课堂教学复杂多变，难以准确无误地预设，教师也不是圣人，不可能保证每堂课不出一点失误：预设目标脱离学生实际，不成功的演示实验，处理不当的重点难点，安排不妥的教学内容，某种原因对学生积极性的挫伤，讲到某问题时被卡住，教具准备不充分，表达不清、令人费解，举例不当等。而我们就要反思这样的失误，引以为戒。

3、反思教学方法

讲授、演示、探究、体验、讨论交流等教学方法客观上没有优劣之分，只有教师选用是否恰当之别。选用什么样的教法、怎样指导学法，取决于教师的理解、领悟、驾驭、实施能力，因师、因生、因时、因教学内容有很大的不同。教师可以不断探究、反思适合自己的教学方法。

4、反思教学机智

课前预设只是教师的一厢情愿。学生思维活跃，不可能总被老师牵着走，冷不丁冒出一个你怎么都想不到的问题、突然间闹个恶作剧等，都需要教学机智。不回避又合理巧妙地解决问题，教育影响往往更大。

5、反思学生表现

个性迥异的学生带着各自独特的知识和经验走进课堂，常常会有令人拍案叫绝的见解，拓宽教师思路。另外，学生的失误、偏差、疑问、困惑，是真实的思维过程，反映了构建知识过程的障碍。教师应从课堂发言、提问、讨论、练习、作业、检测、考试等过程中，寻找学生表现出困难的蛛丝马迹，整理记录，对症下药。

6、反思教学细节

老子说：“天下难事，必做于易；天下大事，必做于细。”对教学细节的处置，蕴含、折射着教师的教育理念、文化底蕴、教育策略和人格魅力。提出问题指向不明，“误导”学生；认为“拖堂”是无足轻重的“小事”；教师“是不是，对不对，就是说，什么”等简单、低层次问题，看似活跃的课堂，其实限制了学生的思维；还有“啊、啊，嗯、嗯”等口头禅，频频看表，摸鼻尖、摸嘴唇等小动作，教师的“美丽”因此而打“折”……这是师生共同的遗憾。

7、反思媒体运用

成功的多媒体运用有利于学生展开联想，将原来说不明白的问题说明白，难以观察、体验的知识或现象让学生直观感受，将静态的对象变为动态发展的对象，并留给学生探究和交流的机会。但并不是所有的多媒体运用都能做到恰到好处的。

8、反思板书设计

运用书面语言、画图、记录表等形式将教材内容分类、编码、重组，提纲挈领地展示给学生，便于理解、掌握。板书不是教材内容简单的缩写摘录，而需要对教材内容高度精炼和浓缩，根据知识间的内在逻辑层次、因果关系，短小精悍地呈现出来。

9、反思习题设计

知识的掌握、能力的提高离不开训练。但大量机械、单一的常规练习，学生学会的只是“复印”知识，高分低能。新课程强调训练要有利于培养学生的实践能力与创新意识。因此，常规练习要适量，问题设计应有开放性，富有新意、真实生活气息的问题应更多进入课堂。

[案例]一节教学观摩课，执教者凭借缜密的预设、精湛的技艺、灵活多变的教育机智，在教学中掀起一个又一个高潮。不知不觉中，下课铃响了，可教师对铃声充耳不闻，仍继续她的拓展讲解。这时，教室外面变得异常嘈杂，学生面露焦躁神色，有的已经合上书本、收拾书包，有的在窃窃私语、四处张望……课足足被拖了5分钟，学生原本享受到的美好体验被消耗殆尽。
[反思]许多教师对“ 拖堂”这一细节习以为常，认为无伤大雅，甚至认为是对学生负责的表现。其实，静坐了40分钟，进行高强度思维活动的学生迫切需要休息，进行身心调整；学生大小便无法有规律地正常排泄，易造成精神疲惫、尿频尿急等症状，影响身心健康……

[案例]某科学教师在讲“ 植物的叶”，制作了如下CAI课件：按顺序展示许多颜色、形状各异植物的叶，并标注名称；叶与叶之间的过渡方式也较多；同时出现背景音乐，加以烘托。教师提问：“ 仔细观察，这些植物的叶有何相同之处？”结果，学生只陶醉于图片、音乐的欣赏之中，根本无心思考问题。
[反思]过多的多媒体演示，把教学中最有价值的东西———学生思维碰撞的过程掩盖了，人机对话取代了师生、生生间的思维交流。

随着计算机产品的价格下调和各级教育机构对教学的投入增多，“计算机辅助教学”已成为教育改革中一道亮丽的风景线。各校的硬件投入从起初的“计算机＋电视机”逐步过渡到如今的“多媒体网络教室”，可以说一年一个样。无论在哪儿听评优课，不管什么学科，什么内容，多媒体计算机都成了必不可少的工具，然而是否收到了预期效果呢？我看有的只是“装门面”。

目前在使用计算机辅助教学的过程中，存在着过分讲求形式，盲目运用多媒体教学手段的倾向。我曾经观摩过一些科学课（还包括其他学科：语文、数学等）使用现代化技术的示范课，在感叹青年教师的才华，扎实的基本功，孜孜不倦地努力学习和锲而不舍的奋斗精神的同时，也常常为一支粉笔，几张幻灯片就能解决的问题，而要花费几倍甚至于几十倍的精力去制作或请人代制多媒体课件而感到叹息。教学示范课的目的是为了指导好平时的每一堂“家常课”，如此花费大量的时间和人力、物力，这在平时日常教学中是根本办不到的。现代教育媒体功能的发挥离不开教师这一主体。也就是说现代教育技术的发展不能替代教师的作用。教师与现代教育媒体的关系的实质是人驾驭物，发挥物的作用优势而服务于人。因此，课堂教学关键是一线的教师，只有教师才是计算机辅助教学的推动力。

“计算机辅助教学”属于现代教育的范畴。那么它需要有现代教育思想、理论作指导。如果用原有的一套，即使设备再先进，教师准备得再好，也不能算计算机辅助教学。因为在传统教学中，它的理论基础是行为主义学习理论：刺激→反应，用这种理论作指导的教学软件只能使计算机作为一种刺激的工具，也就是常说的“电灌”。而现代教育理论采用的是建构主义学习理论：它强调的是创设情景，意义建构，以学生为中心。只有我们的教师从总的指导思想改变观点，才能谈计算机辅助教学。

教与学的关系是教学过程中难于处理的关系。传统教学中，以教师为中心，评价一节课的好坏是看教师教得怎样，学习是让学生弄懂和掌握教师所教的内容，媒体的应用目的自然是促进“教”，教师从备课到授课都是围绕如何“教”做文章。现代教育理论强调以学生为中心，评价一节课的好坏是看学生“学”得怎样，学习是获取知识的过程，强调知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定情景即社会文化背景下，借助其他人的帮助，即通过人际间的协作，讨论等活动而实现意义建构的过程。多媒体计算机能很好地创设情景，人机间的交互和教师的参与组织，让学生根据现有问题主动联系已有的认知结构，并对这种联系认真思考再完成意义建构，使自身认知结构得到发展。教师就要围绕学生如何学做文章，在写教案前必须先进行教学设计，现代教育技术领域里，教学设计已成为一个重要分支，作为现代教师，则一定要掌握教学设计，只有掌握了教学设计，且在教学中能突破传统思想的束缚，这样才能进行真正意义上的计算机辅助教学。

计算机辅助教学离不开计算机。计算机更新换代的周期越来越短，功能越来越强，但时不时也出些毛病。由很多上公开课的教师最担惊受怕的是计算机出现毛病（一旦出现问题，自己又不会解决），因为这会影响全局，如果连计算机都怕，那还从何处谈利用计算机，所以提高各学科教师的计算机意识和应用水平已成为最为紧迫的问题。我们应当让计算机像我们上课用的粉笔、课本一样，融会于教学之中。

从以上所谈可以看到，计算机辅助教学需要我们的教师不仅有先进的教学理论、学科修养，熟练的计算机操作技能，而且要有突破和创新的精神。开展计算机辅助教学的学校，我觉得应当要把教师的信息技术培训工作作为重中之重来抓，只有这样，我们的计算机辅助教学才能上新台阶。

[此贴子已经被作者于2006-12-29 8:22:19编辑过]

新课程强调：给孩子一些权力，让他们自己去选择；给孩子一些机会，让他们自己去体验；给孩子一些任务，让他们自己去完成；给孩子一点困难，让他们自己去解决；给孩子一个问题，让他们自己找答案；给孩子一片天空，让他们自己向前走。《了解空气》（第一单元）这节课，教师设计了丰富的科学探究活动，给与学生选择的权力，体验的机会，设置了困难与任务，创设了一片自由的空间，促进学生的“科学素养”的发展。

片断一：直接引入，学生主体

[设计思路]在学生强烈的好胜心驱使下引起学生强烈的好奇心和积极的探究欲望，要让老师这个不知者在学生的探究中认识空气的存在。

[案例]
    师：今天，我要介绍一位新朋友给大家认识！（板书“空气”）

师：大家说说，什么地方有空气呢？

生：到处都有空气！

生：地球周围都有。

师：具体来说说？

生：树林里有空气，而且还很新鲜。

生：草场上有空气。

生：这个教室里就有空气。

生：水里有空气。

师：你怎么知道水里有空气呢？

生：水里有气泡泡，而且鱼在水里要呼吸空气的。

师：你说得真好。

师：从大家的交谈中，我感觉到空气就在我们的周围，是吗？

生：是的。

师：可我看来看去，摸来摸去，就是感觉不到在我的周围有空气呀！我不信！除非你们能想办法抓一些空气过来，让我感觉到它的存在。你们能想办法抓一些空气来吗？

生：能。

[反思]学生思维发展的程度不是一节、两节课所能达成的，而是一个持续、动态发展的过程。在情境的创设部分，直接引入空气，学生马上能够告诉你在我们的周围有空气的存在。而教师把自己看作是一个不知者，感觉不到空气的存在，要学生以知道者的身份出现，抓空气来并让老师感觉到空气的存在。课一开始就把解决问题的责任抛给学生自己，让学生去抓空气，体验空气的存在，体现了以“学生为主”的理念。看得出设计者的目的不仅仅只关注学生的知识、技能，而更想关注学生对解决问题策略探求的过程，更想培养学生对科学、对科学课堂的兴趣，让探究的主人翁意识潜移默化。

片断二：开放过程，激活思维

[设计思路]变看不到、摸不到、听不见、感觉不到的空气为可以看到、摸到、听得见、感觉得到的空气，让学生在开放的探究中，思维高度集中，学会空气存在的探究。

[案例]
       师：请你来说说，你抓的空气在哪？

生：我抓的空气在保鲜袋里。

师：你准备怎样来让我感觉到里面有空气呢？

生：可以摸一摸，感觉有点鼓，很软。

师：我来摸摸。（师摸）是的，有点鼓的，还是软软的。

生：也可以用牙签在保鲜袋上扎一个口，对着脸吹，有风。

学生边说边做，教师凑上去感觉。

师：是有风。那这个风和我们要抓的空气有什么关系？

生：我觉得风是空气在流动。

师：说得很好！请你来说说，你抓的空气又在哪呢？

生（指着手里的气球）：在这个气球里。

师：你准备怎样来让我感觉到里面有空气呢？

生：用牙签在气球上戳一下。

师：戳了以后呢？我怎样来感觉呢？

生犹疑了一下：可以听声音。

师：哦，听声音。你来戳吧，我来听。

生用牙签戳气球，“啪”的一声，气球爆了。

师：还有吗？

生：可以松开气球口，空气会马上流出来，可以听见，脸上也可以感觉到。

师：好，你来让我感觉一下。

生试着让老师来感觉。

师：哦，我脸上有风，也听见了声音。有风是因为空气的流动，那听到的声音呢？是空气发出的吗？

生：是空气发出来的，被气球快速压出来的。

师：还有其他方法来抓空气的吗？

生：有！（上台）我用针筒抓到了空气。

师：噢，针筒里有空气吗？你怎样来让我感觉呢？

生（边说边做）：可以用手压出空气来，你的脸上会感觉有风。另外，可以用一只手指压在针筒口，再用另一只手压这个，（师：这是活塞）压活塞，活塞可以压下一点，但不能全部把活塞压下去，证明里面有空气。

师：好，你说得真好！谁有办法，让活塞里的空气压出来，让大家能看到空气呢？可以利用其他东西。

学生思考，一会儿就有学生举手。

生：可以把针筒口放在水里，压活塞，可以看到冒泡泡，泡泡就是空气。

学生上台来实验。

[反思]科学探究，教师要重视学生自己对各种现象的理解，首先要倾听他们的想法，洞察他们这些想法的由来，鼓励学生之间相互交流和质疑，了解彼此的想法，并以此为根据，引导学生丰富和调整自己的理解。本课中，老师一直是一个不知者，有的只是倾听。在倾听中，学生们就说出他们各种各样能让我们感觉到空气存在的方法；在倾听中，学生们知道了空气是可以被我们看到、摸到、听到和感觉到的；在倾听中，学生们才体会到了探究是多么快乐的事；在倾听中，老师发现学生作为探究主体是多么的简单而有效。放手让学生探究，你只要做一个旁观者，去倾听学生们的探究体验，就是这么简单。正是因为这样，极大地拉近了师生的距离，使学生交流的环境更加宽松，也极大地增进了教师对学生的理解和对教学策略的反思，从而丰富了学生学习的内涵，深化了他们的探究活动，达到了“润物细无声”的教学效果。

开放的教学过程，学生思维活跃了，在快乐的探究活动中认识了空气存在于我们的周围。在这个片断的教学中，教师设计的认识空气存在的方法，与教材用尼龙袋装一装空气，再来摸一摸，按一按和听一听要丰富得多了，学生学起来也更自由、更积极，学生的创新思维也更深化了。

值得一提的是，学生在探究中已初步体会到可以借助不可见物质（空气）对可见物质（水）的“扰动”，掌握了观察不可见物质的科学研究方法。这是很不容易的。

片断三：矛盾冲突，探究魔术

[设计思路]魔术是学生很感兴趣的活动，以魔术来开展教学探究活动，同时引起学生与原有知识经验的冲突，势必产生强烈的好奇心，激发学生探究热潮。                      

[案例]
       师（边说边表演）：把纸揉成团，放在杯子底部，倒过来，注意不能让纸掉下来，然后直立着往水里慢慢压，不能倾斜，直到全部压入水里。猜一猜，纸会湿吗？

马上有学生在下面猜测“不会湿”“会湿”。

师：各小组的组长统计一下小组的猜想情况，由记录员在课桌内的记录纸上的第一个圈内作个选择。

师：认为不会湿的举手。（大部分同学举手）你为什么认为纸不会湿呢？

生：我认为杯子里有空气，纸就不会湿。

师：认为会湿的举手。（有少数几个同学举手）那你们又是认为什么原因呢？

生：我认为，水会进入杯子的，所以纸会湿。

师：是不是真像大家想的那样呢？你们想知道答案吗？

生：想。

师：那就来试一试吧！请继续完成第二个圈。开始！

学生实验，完成记录表。

师：交流一下你们看到的结果。

生：我们小组的纸没湿。

生：我们小组也没湿。

生：我们小组的纸湿了。

师：哟，这就奇怪了，同样是水槽，相同的杯子，连废纸也是一样的，我们却看到了两种截然不同的结果，想想看为什么会这样的？你怎样来解释？小组讨论，把你们的解释用简单的文字或图记录在记录纸上最后一个圈内。

学生讨论，并作记录，教师指导。

师（纸不湿的小组）：你们怎样来解释杯中的纸不湿的？

生：我们小组认为杯子里有空气，纸就不会湿。

生：我们认为是杯子里的空气把水给挡住了，所以纸没有湿。

生：我们也认为杯子里有空气存在，水进不去，纸才不会湿的。

师：噢，你们的意思是杯子是有空间的，实验中杯子的空间被怎样了？

生：杯子的空间被占掉了，是水占掉的。

生：杯子的空间被水占领了。

师：是的，杯子的空间被水占掉、占领或者说占据了，由于杯子的缘故，空气跑不出来，水又进不去，所以纸没有湿。是这样吗？

生齐：是的。

师：看来空气可以占据杯子的空间。（板书“占据空间”）

师：既然空气要占据空间，水进不去，纸就不湿，那为什么有些小组纸是湿的呢？哪些小组纸是湿的？

纸湿的小组举手（有五组）。

师：为什么你们的纸是湿的呢？你们怎样解释？

生：我们小组在讨论时，发现在杯子上有一些小洞，我们认为杯子里的空气从小洞里跑出来了，所以水上来，纸湿了。

生：我们小组讨论后认为，我们的器材可能有问题，所以我们观察了器材，发现在杯子上也有很多的小洞洞，空气一定是从这些小洞洞里跑了，水才会进来把纸弄湿的。 

[反思]教材的“纸的奇遇”是告诉、验证性的，而这里的“纸的奇遇”是要激起学生思维的火花，有心设计了矛盾冲突，实验出现了决然不同的两个结果，目的是要激起学生探究的兴趣。
    猜测，是建立在学生原有的知识经验的基础上的，在学生对纸湿不湿作出猜测后，学生简单汇报了这样猜测的理由，有利于学生思维的碰撞，而不是一种胡乱的猜想。

片断四：布置任务，深化探究

[设计思路]给学生一个任务，运用前面学到的知识，对难题发出挑战，再次激发好胜心，将探究进一步深化。目的是将科学课的学习向课外延伸，解决生活中的实际问题，培养学生的科学兴趣，提高科学素养，体验科学学习的乐趣。

[案例]
       师：看来这个小魔术难不倒大家。最后，我给每个小组布置一个任务，来考考大家，看看你们能不能用学到的知识来解决，有信心吗？
    生齐：有。
    师演示：用一只完好的杯子倒扣于水中。
    师：杯中的空间被谁占据着？
    生：被空气占据着。
    师：有办法让水来占据吗？
    生：有。可以在杯子上戳一个洞，空气就会从洞里跑出来，水会占据杯子的空间。
    生：把杯子倾斜，让气泡跑出来，水就会占据杯子的空间。
    师演示倾斜的办法，让水占据杯子的空间。
    师：现在任务正式来了，请你们想办法，在不让杯子离开水面的情况下，利用我给你们准备空的杯子、针筒和吸管，把杯子里的水赶走，让空气再次占据杯子的空间。
    师：小组合作，先选择材料，然后在记录纸上设计方法。
    学生开始设计，有很多小组已迫不及待地开始试了。
    师：你们可以试着做一做，但不要忘了把记录表完成。
    学生上台，实物投影仪演示设计的实验：我们利用了吸管把水赶走，让空气重新占据空间。方法是把吸管的一头放在杯子口的下面，另一端放在嘴里吸水，这样多吸几次就可以把水赶走了。
    师：你来演示一下吧！
    生实验演示，不成功。
    师：没有成功，想想问题出在哪里呢？
    生：我把水吸出来了，但里面还是有水。哦，我知道了，我可以往里面吹气，能把水吹走。
    师：那你试一试吧！|
    学生又开始试验，成功了。（学生鼓掌）
    师：还有其他方法吗？
    学生上台，实物投影仪演示设计的实验：我们利用的是针筒，将针筒的活塞拉出，让针筒里充满空气，然后把针筒口放在杯子口的下方，把活塞推进去，把空气压出来，空气会跑进杯子里，多推几次，空气就会占据杯子的空间。

师：那也请你给大家演示一次吧。
    生实验演示，成功，学生鼓掌！

师：还有不同的方法吗？
    学生上台，实物投影仪演示设计的实验：我们用的是一只空杯子，将杯子倒扣于水中，让空气占据杯子的空间；然后把这只装满水的杯子移到被空气占据空间的杯子旁，杯口要稍微提起一些；接着将有空气的杯子的杯口移到有水的杯子下方，并倾斜，让里面的空气跑出来，使气泡正好进入有水的杯子，气泡最终会将里面的水赶跑，让空气再次占据这只杯子的空间。
    师：你们想的这个方法真不错。你给大家来演示一下好吗？
    生实验演示，成功，学生鼓掌！

师：这个实验的操作是有一定难度的，我们分组试试，在操作中掌握要领，在操作中取体会空气是如何在水中被移到另一个杯子中的。

学生实验操作。

[反思]这是这节课的第三个活动：“谁赶走了杯中的水”，教材编写者侧重于指导学生在水中的“倒”法。这个片断中，也注意到了要学生掌握这种“倒”法，但并不局限与此。教师通过布置任务，让学生在任务的驱使下，小组合作，运用学到的知识，对探究进一步深化。设计的这个探究活动是开放性的，学生可以利用提供的材料：空的杯子、针筒或吸管，自主选择，进行探究。虽然要想到用空杯子将空气置换进去是很难的，操作也有一点困难，但学生还是想到了，很不容易。当然，前面是有一点铺垫的，在此基础上，能想到这个办法也就不是没有可能了。

[此贴子已经被作者于2006-12-29 8:32:59编辑过]

[此贴子已经被作者于2006-12-30 14:52:05编辑过]

[此贴子已经被作者于2007-1-5 13:19:56编辑过]

07年1月沙龙的主题是：如何有效地培养学生合作学习能力。

合作学习是目前世界上许多国家都普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论和策略理论，兴起于20世纪70年代初的美国，并在20世纪70年代中期至80年代中期取得实质性进展。由于它在改善课堂内的社会心理气氛，大面积提高学生的业绩，促进学生形成良好的非认知品质等方面实效显著，被誉为“近十几年来最成功和最有效的学习方式”。

合作学习是促进学生在异质小组中彼此互助，共同完成学习任务。并以小组总体表现为评价依据的教学组织模式。因此，合作学习是我们科学课转变学生的学习方式，培养学生主动学习，主动探究，发展创新能力的很好的突破口，是探究学习的重要组织形式。在科学探究活动中，合作小组的成员既有明确的分工，又围绕共同的任务而相互合作，协调统一，贡献各自的智慧，达成统一的目标。在不同的合作学习中，各角色进行互换，使得学生各方面得到锻炼。合作学习以学生为中心，强调知识的构建，学生是主动参与的，小组成员是平等的，有利于学生的科学素养发展和个性化发展，这符合科学课程标准的要求的。

开展小组合作学习会面临很多问题，学生的合作小组未能如我们所设想的那样开展合作学习。

学生的小组合作学习，往往是组内较优秀的学生包办了所有的学习任务，将原来由老师所主导的满堂灌变成由优秀学生所主持的一言堂，不能真正起到应有的效果；有的合作学习小组因公开课临时凑合，在合作学习时，小组成员间不具备合作的心理倾向，无法进行有效的互动交流；有的小组的合作学习则成了优生发挥自己潜能、表现自己才能的舞台；有的小组的合作学习，合作之前缺乏必要的前提准备就匆忙展开讨论，小组合作次序混乱，学生发言七嘴八舌，没有中心；有的小组合作学习的问题、内容过于简单，缺乏讨论、研究、交流的价值，学生在合作时无所事事，浪费课堂时间等等。

出现上面的问题，其原因我认为是，学生不知道该怎样合作，是我们科学教师没有真正地教给学生合作的办法。这些问题的关键在于小组合作学习的组织者——教师。

教师是课堂教学的组织者、引导者和合作者。组织学生开展丰富多彩的学习活动，引导学生进行自主、合作、探究，与学生合作共同解决学习中碰到的困难，是教师义不容辞的责任。

教师要注重学生合作意识的培养。我认为可以这样做：①建立固定合作小组。这是最基本的条件，小组成员一般控制在4人左右。经过长期的合作学习之后，使之感觉到我们是一个学习小组，我是这个小组的一员，潜移默化地培养学生的合作意识。②进行学习方式培训，向学生介绍各种先进的学习方式。如：介绍小组合作学习方式的优点、一般的操作方法，使学生产生自主、合作、探究的欲望。③举行小组合作学习竞赛活动，定期不定期的进行评优，激发学生合作的积极性，养成合作学习的习惯。

教师要加强学生自主能力的训练。①激发情感，提高自主学习兴趣。在学习中，学生需要认知、情感、技能、态度等诸方面应获得和谐发展。我们应千方百计地去激发学生的学习情感，使学生的学习过程有内在动力的支持，提高自主学习的兴趣。②自学思考，激励自主尝试。“学而不思则罔”。我们要为学生创设自学氛围，提供自学空间，提出自学要求，要尽量找到新知识的生成点，直接或间接提供与新指示有关的旧知停靠点，让学生带着问题有目的的自学。③质疑问难，培养自主学习能力。学贵有疑，“疑”是学习的需要，是思维的开端，是创造的基础。我们要鼓励学生质疑问难，让学生敢问、会问、善问，培养学生敢于质疑问难的勇气和精神。

教师要洞察学生合作需要的时机。我在开展学生的合作学习时，为了使学生尽快适应小组合作学习，在平常的教学中，经常性地开展小组合作学习，然而学生的合作热情似乎并不高。原本以为我是在方法上出了问题，后来在与学生的交流中发现：学生在学习时，不是任何内容都需要进行小组合作学习的，只有当内容在学生个人确实无法解决的情况下才有必要开展小组合作学习，这样的合作学习才有意义、有价值，学生才有合作的热情。因此，我们在进行课堂教学时，要善于洞察学生的合作需要，抓住时机，恰如其分地让学生进行小组合作学习。对于那些学生力所能及的问题，让学生独立解决，那些力所难及的问题，则让学生合作解决，而那些力所不及的问题，则需要教师引导解决。

那么，合作学习的基础、前提和关键是什么呢？我们科学老师应该要好好认识，有利于在我们的科学课堂上更好地开展科学探究活动。我认为：

精心设计讨论的问题是合作学习的基础。
科学的合作学习和探究一样，总是围绕某些问题进行的，教师设计的问题要适度，要有一定的难度和挑战性，但不能太难，不能超过学生的能力范围；也不能太简单，否则流于形式。设计的问题还要有阶梯性，不断拓宽学生思维的广度和深度，同时也要考虑到满足不同小组内不同学生水平的需要，充分发挥互助合作的功能。设计的问题最好要开放，在小组合作学习前，教师要深入研究教材，明确所要体现的理念；还要吃透学生，精心设计既有联系性又有开放性的科学探究问题，让学生在自主学习的基础上产生合作学习的欲望，把学生的自主学习引向深入。

把握合作学习的时机是合作学习的前提。
我们要根据科学教学的具体内容和学生实际，把握合作学习的最佳时机。例如当有较多的学生在学习上遇到相近疑难个人无法解决时；当学生对某一问题出现较大分歧，需要共同探讨时；当学生学习任务较多，需要分工协作时；当学生思路不开阔，需要相互启发时，都是进行合作学习的最好时机。

明确个人责任是合作学习的关键。
在当前科学课堂教学的合作学习中，常出现个人责任不明确小组中个别成员承担大部分甚至全部问题，而某些小组成员无所事事，或者成绩差的学生所提出的见解和贡献常会被人忽视。因此要求教师在设计问题时不要只设计一个问题或完成一项作业，也要从不同侧面，不同层次回答，实现一题多解。要尽量设计有联系、有阶梯的一系列问题，使每个学生在小组中都负责承担独特的一部分任务，使用“切块拼接法”等方法。也可将学生按照层次分为“基本组”、“专家组”等。教师还应该改进评价方法，使学生各自为他们的学习负责。教师还应该试着让学生轮流担任不同的角色，在不同的学习任务中，角色互换，如组长、资料员、报告员、记录员等轮流做。

[此贴子已经被作者于2007-6-20 13:20:56编辑过]

——读《科学究竟是什么》关于“什么是科学问题”有感

一、在猜想与结果的矛盾处
      

没有大胆的猜想，就没有伟大的发现。在科学学习中，学生能以相关的经验为基础，事先形成对将要发生的结果或现象的一种预期，这就是猜想。当猜想与结果发生矛盾时，能够引起学生深入思考，从而发现问题，提出问题。
      

在教学探究经典课《马铃薯在水中是沉还是浮》时，教师出示一只马铃薯和一盆水（一盆浓盐水，未向学生说明），猜测“如果将马铃薯放入水中，这只马铃薯是沉还是浮”，学生一致认为马铃薯会沉，但当教师将马铃薯放入水中后，马铃薯却浮在水上。猜想与结果不符激发学生强烈的好奇，连忙拿出自己的马铃薯放入水中，却沉了下出，学生的好奇心就更强了，自然产生了问题：为什么老师的马铃薯浮在水上，而我们的马铃薯却沉在水里，是马铃薯的原因吗？还是其它原因？从而激发起强烈的探究欲望。
      

二、在认知冲突处
      

在科学学习中，学生的头脑并不是空空的，对一些现象有自己的看法，有自己的理解。但他们的这种理解、看法往往是浅显的、片面的甚至是错误的。教师如果能从学生的已有经验出发，通过教学引导，挑起学生的认知冲突，就能激发学生思维，产生有兴趣的研究问题。如教学《物体在水中是沉还是浮》一课：
      

教师出示木板、铁块、石块、塑料块等，提问：你认为什么样的物体放入水中会沉，什么样的物体放入水中会浮？学生凭自己的经验，答：重的物体会沉，轻的物体会浮。教师出示一块大的木块和一根小铁钉，并放在天平上称出木块比铁钉的重量，把它们放入水中，发现木块浮而铁钉下沉。学生经过思考，认为体积相同的情况下，重的物体下沉，轻的上浮。教师出示一个铁块和一个体积形状都相同的水泥块，称出铁块比水泥块重，请学生把它们放入水中，结果发现，两个物体都下沉；再拿出两个形状大小都相同的木块和泡沫塑料，称出木块比泡沫塑料重，结果发现，两个物体又都浮在水面上。结论一次又一次被推翻，学生的疑惑越来越大，问题越来越复杂，学生们要解决这个问题的欲望空前高涨。
      

三、在提供的有结构材料处
      

有结构的材料本身蕴含着问题。向学生提供有结构的材料，通过它们之间的相互作用，发生某种特定的联系，体现有关科学概念和事物规律。学生通过对有结构材料的观察、操作，可以发现并提出要研究的问题。
      

在教学《热传导》时，教师让学生将铁丝、铜丝、铝丝、竹筷、塑料棒、玻璃棒的一端放在热水中，过一会儿，用手摸一摸这些物体的另一端，学生发现，有些材料的一端较烫，而有些材料的一端没有什么变化。他们自然而然就会发现问题，从而提出：为什么有些物体很快能把热传到了另一端，而有些物体却不可以呢？
      

四、在深入研讨处
      

研讨是科学探究的一个重要环节。《科学（3～6年级）课程标准（实验稿）》提出，要让学生“能用自己擅长的方式表达探究结果，进行交流，并参与评论，知道对别人研究的结论提出质疑也是科学探究的一部分”。可见，研讨的不仅仅是结论，更重要的是追求思维的过程，其根本目的是激发学生思维。因此，教师组织深入研讨，挖掘其中可“研讨”的因素，挑起学生的心理冲突，启发学生从不同角度去思考，学生往往会从中发现新问题，提出新问题。
      

教学《电磁铁》一课时，学生做第二个实验：利用指南针检验电磁铁有没有两极。在汇报交流“你制作的电磁铁，哪一端是北极？哪一端是南极？”时，学生有的说钉尖是南极，有的说钉尖是北极。教师把学生说的记录在黑板上，引导学生观察，进一步研讨：综合大家汇报的情况，你有什么发现，有什么要问的吗？学生通过研讨，从矛盾的结论中，发现并提出新问题：同样的材料，同样的钉尖，为什么南北极不同呢？南北极的不同与哪些因素有关呢？从而开始了新的探究。
      

五、在知识的迁移处
      

建构主义学习观强调学生学习的主动建构。因此，学生科学探究的过程不应该是从提出问题开始到得出结论结束，而应该是从提出问题开始，经过猜想与假设、制定计划、观察实验制作、思考与结论、表达与交流等，到产生新问题，周期递进，循环上升的。新的问题，是在探究过程中，由知识的迁移产生的。因此，一节课的结束，得出了问题的答案，并不意味着探究活动的终止，而应该是新的问题的产生，新的探究活动的酝酿、开始。
      

学生学习《温度计》后，理解了液体都具有热胀冷缩的性质，温度计就是根据这个性质制成的。一节课的学习即将结束，教师引导学生知识迁移：物体有哪些状态？我们已经知道液体具有热胀冷缩的性质，你还想研究什么问题？学生自然迁移想到：气体、固体也具有热胀冷缩的性质吗？这样，学生带出新问题走出课堂，开始了新的探究，为学习下一课《物体的热胀冷缩》打好基础。
      

问题二：如何培养学生“发现问题、提出问题”的能力
       

一、创设问题的情境
      

教育心理学认为，兴趣是一个人倾向于认识、研究并获得某种知识的心理特征，是推动人们求知的一种内在力量。兴趣必然引起追求，而追求和研究就会导致对事物的深刻认识和理解。在科学教学时，我们要努力创设科学情境，将学生引入一种与科学研究问题有关的情境中，通过学生自己的体验，逐渐学会并掌握如何从日常生活、自然现象和学习过程中发现与科学有关的问题，并把这些问题提出来。这样做能使科学学习更具有探索性和趣味性，也更能使学生的潜能得到开发。
      

同时，学生从三年级开始刚刚接触科学，对科学探究陌生而好奇，并由此而产生一种畏难情绪。在新课的引入和课堂教学中，教师首先应该在对教材的处理上大胆突破课本的限制，结合教材内容和学生的生活经验、熟悉的环境或故事，创设各种科学情境，建立问题期待，给学生创造一个宽松和谐的科学探究氛围，能在一定程度上帮助学生克服对科学探究的神秘畏惧心理，减轻学生进行科学探究的压力。在这样的环境下，学生才会以愉悦的心情去思考或观察教师所设置的科学情境，从中发现与科学有关的问题，并敢于把这些问题提出来。
      

二、培养问题的意识
      

科学家贝尔纳说：“构成我们学习的最大障碍不是未知的东西，而是已知的东西”。它启示我们应该摆脱已有知识的局限性，打破思维定势，敢于探索、发现新问题。在科学探究学习过程中，如果学生具有问题意识，就不会迷信权威、教材和教师的绝对正确性，就能在现有知识经验的基础上，独立思考，对一些非科学、伪科学的知识大胆质疑，并会自觉地探索科学的结论。
      

因此，在探究教学过程中，教师应鼓励学生改变围绕教师、教材以及迷信权威的学习心态，凡事多问为什么，善于思考、勤于思考、求新求异，让他们带着问题走出课堂、走出学校、走进自然、走进社会、走进生活。其次，教师可以以科学家的成就源于问题的事例来引发学生的问题意识。如：瓦特发明蒸汽机。我们都知道水烧开时，水壶的盖子会上、下跳动，可只有瓦特发现并提出了“壶盖为什么会跳动?”这一问题，也正是这一看似简单的问题促使瓦特发明了蒸汽机，直接推动了人类社会由农业文明进入工业文明。运用这些科学家成就源于问题的事例，让学生感到探究的问题不是那么的深奥、遥不可及，它存在于我们的身边，我们应该积极地去注意问题、发现问题、提出问题。
      

三、对提出的问题要有正确的态度
      

要对学生提出的问题及时的评价，多表扬、多引导，使学生感觉到有一种成就感，要正确对待学生提出问题的态度，学生提出的问题有些可能是无价值的，或是与本节课无关的甚至是“不合理”的，教师都要予以肯定，保护学生提问题的积极性，本着“先从不同角度敢问，然后培养兴趣愿问，最后掌握方法会问”原则，逐步培养学生发现问题、提出问题的意识和能力，使学生“面对问题情景，就想从科学探究的角度提出问题”成为一种自觉的意识。
      

“学起于思，思源于疑”，充分体现出了发现问题、提出问题的重要性。在平时的教学活动中，教师要善于培养学生“提出问题”能力，帮助学生克服学习中的困难，提高学生挖掘问题的能力。当然，我们也要注意以下几点：
      

（一）切忌急功近利。学生提出问题的能力，应该逐渐培养。开始时的问题可由教师直接提出，接着教师引导学生提出问题，最后由学生直接提出问题。
      

（二）与其整天抱怨学生启而不发，不如反思自己的教学方法。新课程要求我们改变观念，将教为主改为学为主。时刻牢记学生最好的老师是兴趣，最好的向导是脑中的问号，最大的动力是自信。
      

（三）课堂教学中，要多用“鼓励性”评价语言，对于学生的问题不要急于回答，教师应给予学生思考与探究的实践，并适时的引导。当然，不要重提出问题而轻解决问题。

总之，培养学生会发现、提出问题的能力，是促进个体认知发展的重要途径，也是教会学生学会学习的方法之一。著名美籍华人杨振宁教授曾指出：“中国学生普遍学习成绩出色，特别在运算和推理方面比国外学生有明显优势，但中国学生最大的缺撼，就是不善于提出问题，缺乏创新精神。”让我们共同努力培养学生敢想、敢说、敢问、敢争论的精神，逐步提高学生发现问题、提出问题的能力。

[此贴子已经被作者于2007-6-20 13:21:24编辑过]

——读喻伯军老师主编的《小学科学教学案例专题研究》有感

在专题2“让学生的主体地位得到真正的体现”中有一个案例1“世界上难道没有两片相同的树叶”：有一堂《植物的叶》，老师利用植物叶的若干标本和图片，通过让学生观察讨论得出：大自然中不存在两张完全相同的叶子。一石激起千层浪，学生纷纷举手表示怀疑，有的学生认为同样的一棵树上应该会有两片完全相同的叶子；也有的学生不信，要去找一找。

学生对老师的结论充满了怀疑。此时，老师并没有反驳，而是顺水推舟说：“接下来我们就研究到底有没有两片完全相同的叶子”。接下来的整整一星期，学生们在经过观察后，确实发现班上所有的叶子没有完全相同。

在上面的案例中就产生了这样的问题：科学探究的目的不仅仅是为了寻求科学的结论，但纵观我们现在的课堂教学不少教师还是把得出一个科学的结论作为探究活动中的一项重要任务和目标，这也体现了我们的课程性质，要体现科学性。为了要得出“大自然中没有两片相同的叶子”如此简单的结论，花如此大的时间和精力，值得吗？如果每个已被证实的科学结论都要经过这样的反证，课堂还有效率吗？

当然，不同的教师会有不同的看法。支持的，就如书上写的那样：这个结论是孩子们通过自己的观察、探讨得出的结论！这个结论包含着获得的过程，他所蕴含的价值远远超过书本上的知识！这个结论也包含着学生对科学思想的理解，包含着对学生科学方法的训练和对科学态度的培养。

我认为，就知识的分类来看，有陈述性知识与程序性知识两种。陈述性知识是有关“是什么”的知识，这类知识通过教师的讲授就可以掌握；程序性知识是有关“为什么”和“怎么办”的知识，这类知识需要学生通过自己的操作、运算、探究、体验等具体活动才能自主内化和占有。由此可见，讲授式学习和探究式学习方式各有其适用的知识类型，各有其存在的必要。本次课程改革，尽管提倡自主的、合作的、探究的学习方式，但并未因此而否定讲授式学习的价值。新课程倡导的学习方式既有创新也有继承，那种片面推崇自主探究学习，视学生的主动探索为学习的最为重要甚至是唯一的途径，从而将探究式学习与讲授式学习绝对地对立起来的做法是错误的。

过去的教育、学校同人的生活、经验、活动严重隔离，从根本上排斥了人的社会生活和日常生活所具有的教育意义。新课程提倡向生活世界的回归，强调课程教学与生活的联系，是非常必要的。但我们不能因此而作肤浅的理解。基于学生已有经验，并不等于学生要亲历一切，对我而言是间接经验的东西，在别人、前人却可能是直接经验。应让学生利用已知，对未知世界进行探究和学习。学生已有的生活经验毕竟是有限的，教育就不但要保持个体经验，而且要提升个体经验，要将人类更广泛意义上的经验传授给学生，从而打通学习世界和生活世界、课程与生活之间的通路。

至于上面所讲的关于“世界上有没有两片相同叶子”的讨论，我想大家应该明白，这是一个有关“是什么”的陈述性知识，我们大可以通过教师的讲授让学生掌握，从而节约更多的时间来探索更多的“为什么”和“怎么办”的程序性知识。当然，这也不是绝对的，这只是我个人的想法。如果你认为你有时间又有精力，而且认为这样的经历对你的学生是有价值的话，你当然也可以让孩子去经历这个观察证实的过程。

[此贴子已经被作者于2007-6-20 13:24:16编辑过]