STC课程实验——基于实践的课程研究 [复制链接]

2．在单元设计中注意各课之间的联系，后一课是前一课的应用延伸例如“生态系统”单元第2课“建造饲养所”是孤立的观察各种单一植物。第4课“把动物放进水族箱”，除了新加人的鱼，学生还要随时观察水族箱中原有的植物和藻类的关系。第6课“把动物放进饲养所”，学生要根据观察到的现象，指出饲养所中蟋蟀、潮虫和植物的关系。第7课“连接饲养所和水族箱”，是将两个生态系统，由原来的孤立状态变为互相影响和相互依存的关系。这样的设计能产生前边所有课的叠加效果。

这种前边所有课的综合应用，能使学生完整地把握观察对象，在观察过程中观察的深刻性得以显著提高，表现为观察能力中的分辨力、判断力和系统化能力有明显的提高，能够揭示事物的本质特征。

3．利用想象将所学到的知识运用于实际情境

三、我们的建议
        STC 课程是让学生以科学实践为途径去探究科学的。在实践中，学生提出问题、界定难题；建立和使用模型；设计和进行探索；分析和解释数据；运用数学和计算思维；建构解释，设计解决方案；投人基于证据的论证；获取、评价和交流信息；等等。这些有益于学生对科学的理解，丰富了学生对自然界的认识，促进了学生科学概念的发展。针对我国科学教育的现状，我们提出如下建议。

(一）加强对科学实践的认识，丰富和完善学生的科学学习过程
       科学教育不仅是学生获取大量静态知识的过程，而且包括学生科学实践能力的发展。近年来，国际科学教育界加强了对科学实践的研究，强调进行科学探究的过程中要同时强调知识和技能两个方面，正确地理解科学探究在科学中的意义。

       从我国小学科学课程改革的现状来看，无论是课程编制者还是教师，对科学探究的理解都有待于进一步提高。观察和实验不等同于探究，对证据的使用和评价，基于证据的论证和解释必须进人我们的视野。我们十分需要展开对科学实践的研究，使科学课堂上所进行的教学活动能充分展现科学探究的原有含义，让学生更深人地理解科学家从事工作的方式，进一步发展他们的科学实践能力，积极构建建立在科学实践基础上的科学课程。

（二）科学实践和工程实践要做到并重
       科学课应让学生认识到科学和技术之间有着相似性和差异性。科学课应把科学实践和工程技术实践结合起来，让学生意识到技术的发展有赖于科学的进步，科学的发展也有赖于技术的进步。作为科学课的教师应该进行这两方面的实践教学，做到科学实践和工程实践教学并重。

（三）让学生主动参与学习，在时间上给予保证
        在引导学生参与科学实践的过程中，教师要舍得花时间，给予学生必要的时间和空间。只有这样，学生才能实实在在地主动参与科学实践的全过程。教师在教学中要关注全班学生的积极参与，教材在设计活动时也应该留有充分的余地。

（四）尊重学生，鼓励他们积极进取
       在学生的科学实践过程中，教师必须尊重学生的意见，充分保护学生的热情，包括学生在实践过程中所显现的意见、想法、行为、观点以及获得的结论等。如果教师按照标准化、机械化的要求去衡量，学生的科学实践一定不无缺憾。但是我们必须承认学生的学习是探索未知的过程，不完善是由小学生的年龄特点决定的，不可苛求学生完美，求全责备，否则会扼杀学生对探索的热情，使学生在今后的探索过程中畏难而不进，丧失他们所特有的开拓创新的勇气。所以，教师要尊重学生，关注其长处，以让学生积极进取。

STC 课程的教学评价研究

一、问题的提出与研究任务
(1）问题的提出
     我校在中央教育科学研究所小学科学教育研究中心的指导下，参与了“探究式科学教育实验”研究项目。2010年3月起，结合教育部门开展的高效课堂建设工作，我们对 STC 课程的评价系统展开了分析与思考，并进行了深人的实验与研究。

       目前，我国课堂教学评价存在着一些亟待解决的问题，包括局限于理论构建，缺少课堂实证研究；缺乏对课堂教学客观、准确、精细的描述；局限于评价标准与指标法，缺乏有效方法的综合运用；等等。因此，研究发达国家尤其是美国的小学科学教育评价体系，对我国教育工作者研究教学评价有着很重要的借鉴意义，可为我国小学科学教学改革提供一定的经验。

(ニ）研究的任务与意义
      本研究基于 STC 课程24个单元的教师教学用书中的所有评价比容，分析提炼出广泛运用于此课程的评价策略与方法，并讨论评价方法实施的教学内容及环境与条件，从学生的多个方面发展与课堂表珈中思考评价方法的运用效果与优劣。

         研究对象为美国 STC 课程。该课程是在美国《国家科学教育标准》的指导下编写的中小学科学课程，以培养科学素养为总目标，与之配套的证价体系作为基本的反馈机制，包括数据收集和解释，贯穿“引人（黎焦）一活动（探索）一交流（思考）一拓展（应用）”的学习周期始终。

       STC 课程善于采用多样化的评价方法，利用收集到的数据对名元化的评价主体做出全程化的评价，通过评价不仅能得出教师应该教此什么，学生应该学些什么，而且评价更集中在较高水平的技能方面，即学生的理解能力、推理能力和对知识的运用能力﹣﹣即通过探究而培养起来的各种能力，甚至评价学生学习科学的机会，同时强调学生参与对自己或他人学习成果的评价。

STC 课程评价体系依据的是美国《国家科学教育标准》。规定评价标准是为了提供衡量准绳，以判断评价的质量。评价标准包括以下五个方面。
1 所做的评价要与基于所做评价做出的决策保持一致。
2不仅要评价科学学习所取得的成绩，也要评价为科学学习所提供的机会。
3所收集数据的技术质量与基于这些数据而采用的措施可能产生的结果要匹配。
4评价的方法要公正。
5从对学生科学学习所取得的成绩和为科学学习而提供的机会所做的具体评价中得出的结论要凿凿有据。

        STC 课程所做的评价反馈给学生，学生因而可以了解他们现阶段已在多大程度上达到了教育标准所确定的预期目标；反馈给教帅，致师因此可以了解学生现阶段的学习情况；反馈给学校，学校因而可了解教师是否都称职，他们制订的计划是否都卓有成效；反馈给茯束者，决策者因而可以了解他们所做的各项决策是否在发挥作用。这种反馈反过来亦可以促进决策的改变，引导教师专业发展的方向，激发学生改进自己科学学习的状况。

二、 STC 课程教学评价的条件与策略
       STC 课程的24个单元，每个单元的教学内容虽然不同，但是评价策略相似，可分为4种类型，即单元前测和单元后测、嵌人式评价和补充性评价。按照评价功能可分成诊断式评价、形成性评价和总结性评价。诊断式评价即单元前测，出现在单元起始，是为了了解学生关于这一单元主题的前概念以及学习期待而实施的评价。形成性评价包括嵌人式评价和补充性评价，是在教学过程中为调节和完善教学活动、保证教学目标得以实现而进行的确定学生学习成果的评价。总结性评价即单元后测，是在单元的最后一课，对学生知识和技能发展所做的评价。

（一）诊断性评价
        在 STC 课程中通常以单元前测的形式出现，每个单元中的第1课都是单元前测。教师一般采用“头脑风暴”的方式教学。在讨论中，学生间将分享他们对于本单元主题的已有经验和理解以及他们的学习期待。教师便能了解学生关于这一单元主题的前概念，以及他们希望学到些什么。

       STC 课程中的诊断性评价展示了学生的前概念与学习期待。为了集思广益，最大限度地拓展每个学生的思维，激发灵感，树立尊重他人的意识以及提高沟通表达能力，实施“头脑风暴”时要求师生之间遵守以下原则。
     不加批判地接受所有的观点。
     对他人的观点不做批评或不必要的评论。
    尝试着把自己的观点和他人的观点联系起来。

       STC 课程中的诊断性评价一般采用混合型方式获取学生的前概念信息。教师根据学生不同的表达方式，选择性地采用自由讨论、绘图记录、概念图、纸笔测验等方法，收集大量的数据信息，对学生进行评价。

1．自由讨论
         自由讨论是一种以每位学生作为讨论对象的基于社会情境的课셀学习法。 STC 课程把自由讨论视为诊断性评价的重要组成部分，组织 e 生对某一单元主题进行公开研讨。这是一种具有刺激性和引导性的受习，可以帮助学生更好地思考概念和问题，更是教师用来了解学生对此主题所知所想的有效方法。一旦学生掌握了诊断性评价的规则，他们将会在活动中变得更加熟练。

2．绘图记录
     心理学认为，对于人类，特别是孩子，图画和颜色的吸引力远。大于文字。因此， STC 课程在诊断性评价时，经常使用绘图法了解地生的前概念。绘图是多数学生喜爱的表达方式，尤其对低年级孩子当他们的语言组织与表达能力还不够完善时，绘图能较好地反映出生科学记录和观察事物的能力和水平。

3．概念图
        概念图最早是在20世纪60年代由美国康奈尔大学诺瓦克教授等人提出的，概念图法在诞生之初就被应用于研究儿童科学知识的掌握上。诺瓦克就是用它来检测儿童的原有认知和抽象概念的。 STC 课程中“食品化学”、“陆地和水”等单元同时采用维恩图与 K / W / L 整理表等概念图法进行单元前测，帮助学生整理与单元主题相关的信息以及信息之间的联系，有助于教师对学生前概念做出初步评价并作为总结性评价的参照物。

4．纸笔测验
     纸笔测验指的是以记录单的形式了解学生前概念的开放式测验。记录单可以包括与单元内容紧密相关的活动记录或能了解学生前慨心和学习期待的经典测验内容。可以以图表、绘图、文字等形式体现 STC 课程认为纸笔测验可以安排在任何一个学习单元中。

5．诊断性评价的作用
我们为诊断性评价在 STC 课程教学中发挥了如下作用。
(1）充分展现学生的科学前概念与学习期待。
       在“时钟发明之前”的案例中，通过“谈谈关于时间和计时仪器的想法”，教师了解到学生对这方面的前概念是比较丰富的。他们知道古人能利用鸡鸣、敲钟、打结、太阳等方法来计时。部分学生能够围绕单元主题从古诗词中提炼出关于时间与计时仪器的信息。一些学生甚至提到“一天中由于太阳移动，物体影子的变化”等，但没有形成“太阳钟”的概念。另外，他们想知道计时器是谁发明的；为什么一天是24个小时，一分钟是60秒；为什么古代不统一时间。在“思考陆地与水”的案例中“关于水循环，我知道什么？”从学生各式各样的绘图中，教师可以发现学生对于水循环是有一定的模糊认识的，他们停留在水循环的表面现象上，如地面上的水会蒸发再变成雨降下来再蒸发，但不清楚为什么会发生这样的循环。 STC 课程的诊断性评价通过各种方法，将学生内隐的前概念外显，充分展现学生对单元主题已有的经验和理解，以及他们的学习期待。这便于教师理解前概念在学生身上的具体表现，并由此找到科学概念的生长点，选择发展学生科学概念的有效方法。

(2）有助于教师了解学生的个别差异来调整教学策略。
        在 STC 课程中，教师深信每个学生都是独特的独立个体，由于生活经历的不同，学生对在生活中发现的各种现象、遇到的各种问题形成了自己独特的看法，这是正常的，也是必然的。如在“关于磁铁和电动机的思考”案例中，“关于磁铁和电动机的思考”，每位学生所知道的均不一样，男生女生也不一样。学生的认知差异较大，有一些是正确的，有一些是不正确的。当科学概念和前概念较一致时学生就容易理解科学概念，反之则会对科学概念的形成和发展带来困难，而且错误的前概念一旦形成，就很难改变。这就需要教师围绕着学生的前概念分析原因，并调整教学策略，以促进学生的前概念逐步转变为科学概念。

(3）提高学生表达、描述与归纳的能力，有利于学生树立尊重他人的意识。
     在 STC 课程单元前测中，教师采用不同的方式，充分激发学生思维，要求学生边想边写或边画，鼓励学生口、手、脑并用，充分表达自己的所思所想，增强了学生表达、描述与归纳的能力。如“思考陆地与水”的案例中，每位学生都尽可能地用自己喜欢的方式记录对水循环的了解，展现了学生的综合能力。在交流时，教师一直强调不加批判地接受所有的观点，对他人的观点不做批评或不必要的评论，尝试着把自己的观点和他人的观点联系起来。同时教师也以身作则，反复表达“这是你的想法”，有利于形成民主、和谐、互相尊重的交流氛围。

（二）形成性评价
        形成性评价是在教学活动过程中，为使活动效果更好而不断进行的评价。这种评价方式能及时了解阶段教学的结果和学习者的学习进展、存在的问题等，以便及时反馈、调整和改进教学工作，从而获得最优化的教学效果。 STC 课程的形成性评价主要有嵌人式评价和补充性评价两种。

1．嵌入式评价
       嵌人式评价指的是在单元教学进行到一定程度时，单独设置一课或在某一课的某部分自然穿插的评价。它既是对前几节课教学效果的评价，也是为后几节课的学习奠定基础，常常与单元中的指导性活动难以区分。嵌人式评价贯穿在每个单元的教学中，评价的内容基于测试，与学习活动相辅相成。参与嵌人式评价的学生往往感觉不到他们是在参加“涧试”，而是在将所学应用于实际，在应对挑战。教师通过观察学生在课内评价活动中表现出的技能、知识和理解，能够对学生的进步情况有更人的了解，同时收集大量信息，以便评价学生及决定教学进程。在嵌人式评价过程中，教师观察评价量表是重要的评价工具。

(1）教师观察评价量表和观察日记。
        在 STC 课程中，教师既是“教学引导者”也是“课堂观察者”。教师连续观察是了解学生学习信息最基本的来源，通过观察了解学生知识与技能发展的实际情况以及遇到的困难。从观察信息到评价，关键的一步是要决定通过观察学生的哪些活动和行为来评价学生的进步。