STC课程实验——基于实践的课程研究 [复制链接]

        在 STC 课程中，教师为每位学生制订了评价量表。它们可以是在一节课中对多数学生进行的评价，也可以是针对某位或某几位学生进行的评价。在活动中，教师除了指导学生实验外，必须追踪、评价学生的学习与技能以及研究进展情况。在交流时，助教需完成记录并分析学生综合能力的发展。

2．补充性评价
每个 STC 单元都设有补充性评价，提供一个学生展示自己所学知识和技能的机会、教师客观记录与观察学生表现的平台，表现为非常人性化的自我评价记录单。

(1）补充性评价的类型。
      党性的自我评价是调动学生积极性、扩大参与和自我反思的重要在单元中或单元后学生完成自我评价记录单，是 STC 课程评价系甫要组成部分。记求単从学生角度出发，主要考虑学习者对单元内的关注度、兴趣点、合作协调以及记录的完成情况等，体现了评价主 k 的多元化。同时，目我评价也为学生提供了一个衡量自己进步的标准。活动时，教师会与学生单独讨论自我评价的内容，这样既能为学生提仕有针对性的指导，又能让教师了解学生对自我的认识。

       学生的自我评价可以分为两种形式：一是问答式的自我评价，学生用描述性的语言回答自我评价表中的问题；二是等级评估式的自我评价，学生对自己所达到的能力水平进行自我评估，此间也可加人描述进行补充。

3．形成性评价的作用
我们认为，形成性评价在 STC 课程中发挥了如下作用。
(1）充分体现学生在真实情境中的所知与所能，促使学生在评价中进行反思。
STC 课程的形成性评价不是刻意的测试，而是贯穿于每个单元的教学过程，作为一节课或一节课中的一个活动，既是评价也是学习。它能使学生在毫无负担的情境中真实展现自己的学习效果，最大限度地呈现技能发展水平以及科学概念的形成水平。评价的过程也就是学生的学习过程、反思过程、完善过程。在评价中，学生也要经历设计、实施、整理、分析、归纳和总结的过程。这不仅提高了评价结果的可信度，也丰富了课堂教学的内容。

(2）及时了解学生的学习进展，激励学生主动表现，并扩大参与
       补充性评价中的案例“磁铁可以做什么？”教师按照教师教学用书的评价要求观察学生的行为，关注他们对材料的使用，关注他们对自己看法的执着程度，是否会模仿他人，等等，同时关注学生对磁铁的思考，看他们的图文记录是否能表达他们的思维，词汇用得是不是科学，观察是否细致、准确等，尽量将学生的变化如实地用“+”“-”号记录在学生的发展表中或课后撰写的教师观察日记中，对学生的综合表现进行梳理。这样就能及时了解学生的学习发展情况，激励学生主动表现，同时促使学生自我反思。再如“食品化学”单元的补允性评价，通过一系列有结构的问题：你已经学到了什么？你认为哪些是重要的？列举出一些你在学习该单元的过程中最感兴趣的一些活动，你为什么喜欢它们？重新看一下你的记录单以及科学笔记本，你对检测现象的观察以及你事先的预测情况记录得怎样……对学习过程进行回顾，使评价指向每位学生，全面呈现学生的学习兴趣、学习发展程度以及情感态度价值观。这种学生自我评价的方式，较全面和充分地揭示和描述了评价对象的各种特质，为评价提供了丰富的开放性的材料，扩大了学生的参与度，促使了他们的自我反思，使学生对自已的成长有了一个较为清晰的认识。

(3）将回溯性评价与前瞻性评价有机结合。
      STC 课程的形成性评价，既是对前几节课教学效果的评价，也在为后面几节课的学习奠定基础。如嵌人式评价中的案例“根据需要设计小车”，学生在前几节课学习的基础上，设计并制作一个月球探测器，从一开始的简单设计到后期的改良作品，这个循环的学习周期既是对前几个指导性活动学习效果的检测，又是对以后活动的前测，不仅能激励学生主动表现，深化了学生对科学概念的理解，还能使学生的各项技能得到协调发展。再如嵌人式评价中的案例“微观世界”单元第4课“用放大镜来观察”中的练习记录单，通过练习记录单教师能清晰地了解学生的学习进展。
      嵌人式评价与补充性评价两者相辅相成，在课堂环境中有效使用可以为学生自我效能感的提高提供积极正面的信息，使学生成为积极主动的学习者。

（三）总结性评价
       总结性评价一般是在某一相对完整的教育阶段结束后，对完整阶段教育目标的实现程度做出的评价。 STC 课程主要以单元后测的形式出现总结性评价。 STC 课程的每一单元最后一课都是单元后测，学生将重新回答单元前测的问题或整理单元前测，补充与修正其中的内容。通过这样的比较，可以了解学生在知识和技能方面的增长情况。在单元后测部分，学生回顾并讨论在单元前测头脑风暴中所提出的问题。学生在笔记本上反思整个单元所学，或画单元前测时画过的一个仪器、一个有机体。通过比较两个图片，学生能够感受到他们的进步，所有这些活动都能让教师有效跟踪学生的发展轨迹，同时也能检测单元教学目标的实现程度。

SC 课程的总结性评价类型与诊断性评价类型相似，一般也采用以下方法：自由讨论、绘图记录、概念图和纸笔测验等。

我们认为，总结性评价在 STC 课程中发挥了如下作用。
      (1）通过多角综合性的评价方式，全面反馈学生的发展。
      S TC 课程总结性评价策略的多元化，给予学生一个宽广的平台展示自我，为教师提供了全面的信息。如案例“测量时间”单元后测“分享我们所知道的关于测量时间的知识”，教师让学生整理单元前测并补充单元收获，在梳理中学生利用单元学习后的知识对自己原有的认知进行了修正，同时补充了自己原有的认知。一个个钩钩叉又，一条条补充内容，都能让教师有效跟踪学生的进步轨迹，同时也能检测实现单元教学目标的程度，了解学生在学习过程中考虑了什么，忽略了什么，学习的迁移能力、概括能力、推理能力、组织能力、合作能力等发展的程度，对促进学生思维能力和问题解决技能的发展是非常重要的。

(2）将评价融人学习过程中，促进学生多方面能力的发展，确定后续教学的起点。
       STC 课程评价以尊重学生个性、强调学生全面发展为出发点，提供了多元的评价标准来评价学习的内容、方式和目标。有关注学生记录的，有关注科学探究能力的，有关注学生情感态度价值观的，有关注学生语言发展和写作能力的……通过普遍存在的问题，引发学生的延伸性思考，有利于学生在自我评价的过程中深人探究更高层次的问题，在评价中更深人地学习。 STC 课程的教学内容是螺旋上升的。在1年级，学生通过观察、测量和发现事物的特性来学习科学。如“天气”单元的学习主要是观察风、雨、雪和气温，并运用温度计、风速计、雨量计等来初步测量天气变化。

       2、3年级学生要学会寻找证据，从现象中总结规律，找到事物之间的相关性。如“平衡与称重”单元，学生学习重量、重心和支点的概念，了解平衡的规律，还用不同的食物在平衡尺上找平衡，探究重量、密度和体积的关系。
      4、5年级开始进行因果判断的训练，如“生态系统”单元中，学生模拟盐、化肥、酸雨等污染物质对环境的影响，并用食物链推导出这些污染物将会对微型生态系统的影响。
      6年级学生可以通过一系列科学方法的训练，积累经验，最后学会设计可控的实验，如“植物实验”单元，学生要研究影响一种速生植物的有关因素，并研究怎样控制这些因素。通过观察和记录植物的生长情况，得到研究结果，然后进行交流。因此，某个年级结束时的总结性评价结果，可以作为确定在下一年级的教学中从何起步的依据，反映学生在认知、情感和技能方面的学习准备情况，成为下一个教学内容的起点。

三、实验的效果与分析
      6年的 STC 课程实验已经告一段落， STC 课程的实验已经形成了一道独特的风景线。两个实验班的学生一路走来收获颇丰，任教 STC 课程的几位教师更是迅速成长。由科学教师组成的科学教研团队也因为 STC 课程实验而提高了科研能力。现通过以下几个方面来简述 STC 课程为科学教学带来的发展。

促进了学生的全面发展
1．探究能力方面
(1）实验设计与实施能力的增强。
STC 课程中，学生经历了在特定情境下问题解决的过程，学会了对一个研究问题先找出可能的影响因素，再确定某一因素进行单因素变量的实验设计。从低年级的“平衡与称重”单元开始引领学生进行“公平实验”，再到高年级的独立设计并完成实验， STC 课程伴随单元内容的螺旋上升，有计划地培养学生的实验设计与实施能力。6年级学生已经可以脱离教师，自主进行小组探究，并且十分熟练。

      (2）与探究相关的画图与记录能力、分析与推理能力的提升。经过6年一系列实验研究过程的体验，学生对于科学探究的过程设计已经十分熟悉，这些学生在6年级时所做的研究报告，其中直接体现出来的记录能力、语言表达与归纳能力让人感到欣慰。实验班中一位学生的研究项目“含羞草的应激性实验研究”。

(3）想象力的保持，产品设计与制作能力的提高。
           STC 课程的评价具有很大程度的包容性，充分尊重学生的想法，让学生在一个轻松的氛围中表达观点，并尽最大可能满足学生探究活动的需要。从1年级开始，学生的每一次科学活动都带着属于儿童的想象与创作特征，如写“卵到虫”的科学想象作文、制作蝴蝶生命周期的转盘、设计并制作一个月球探测器，到6年级的“磁铁可以做什么”的活动，每单元都有不同的创作成果，相对于非实验班而言，实验班的学生更具有活力和想象力。

(5）科学仪器的操作技能得到发展。
         各种嵌人式评价促进了学生更加熟练地使用各类科学仪器，如显微镜的使用。 STC 课程中还有不少是学生自己制作的测试仪器，如“漂浮与下沉”单元的弹簧测力计，全部由学生自己亲手制作再用来测量。这一过程，让学生充分认识了弹簧测力计的工作原理，其操作技能也大大提高。

2．情感、态度、价值观方面
     (1）更懂得尊重他人，更习惯反思自己。
经过6年的科学学习，实验班学生对于诊断性评价中头脑风暴必须遵循的原则十分清晰，同时贯彻在自己的言行中。他们能够接受同学的观点，对同学的观点不做批评和不必要的评论，尝试把自己的观点和他人的观点联系起来。到6年级时，学生在交流环节体现出来的互相尊重使得单元前测这一环节十分有序。

(2）认识到科学探究强调亲身经历，注重科学实践。
     几年来，学生中渐渐树立起一种正确的价值观，即实验获得了证据就是成功的。有时候，学生在一些实验中会发现一些特别的变量对所研究的现象没有什么影响，他们也会认为这是一个很有价值的结果。由此可见，学生的科学态度逐渐严谨。同时，在实验过程中学生也增加了情感投。如4年级“动物研究”单元，学生课后对“金蛙搬家”

后的环境适应进行探究。他们全身心付出，认为金蛙需要一个新家，千是小心翼翼地为它安置一个新环境，并仔细观察。发现异样后，他们认为金蛙需要一个同伴，就马上为它增添了一些新伙伴。这一过程充分体现了学生珍爱生命的强烈意识和丰富情感。

3．学习动力与自我评价方面
(1）学习兴趣始终浓厚。
实验班的学生从1年级开始接触科学内容，从好玩到好奇，随着年龄的增长，到6年级时，科学学习的兴趣仍然十分浓厚，与使用其他科学教材的学生相比，这一点令人十分欣喜。

(2）自我评价的元认知能力不断提高
通过多个单元后的自我评价表，无论是等级评价式的自我评价，还是问答式的自我评价，学生熟悉了这一整套自我评价的方式。从他们的自我评价中可以看出，学生在学习过程中认识到了自身的不足，他们的自我评估能力更加准确且具有针对性。

（二）促进了教师的发展
       教师了解了小学科学教学的更多形式与内容，并熟练运用于日常的教学中。教师已经可以从 STC 课程中找到与国内教材的衔接点，并选取部分活动进行教学，做到了用教材教，而不是教教材。如“纸的属性”中有关吸水性的测试活动，教师将“对不同纸张的吸水性研究实验”在“它们吸水吗”一课中作为大实验活动进行深人研究，使学生的科学概念更加深化。

        过整套课程的实施教师掌握了了解学生前概念的多种途径，并学会从中选取最适合的方式来了解学生的学习期待，减少了教学资源不必要的浪费，用较为有效的方式了解学生间的个体差异。教师开始尝试用访谈或问卷的形式进行前测或后测，对前概念的把握和处理更加清晰，同时更加熟练地运用图表、分析、交流等方式进行知识的发现与巩固。

对学生真正全面的关注，每一项评价都是学生成长的记录，而不是评判。教师在教学中从一位单纯的指导者，转变成了一位指导及观察者。与此同时，教师对实验学校科学教研组的影响也是不容小觑的例如关于教具与实验活动的改进，关于学生纸笔测验的形式，关于单元前测与后测的实施建议，等等，实验教师都能为同行教师提供相応的帮助。

（三）促进了学科的发展
1．评价策略多元化，使课堂教学活动丰富多样
       如诊断性评价中利用班级日志的自由讨论形式充分展现学生科学前概念与学习期待；嵌人式评价中的制作模型、设计并制作物品等：体现学生主体的自我评价与促进团队合作的小组互评；多角度综合性的总结性评价方式；等等。评价策略的多元化给予了学生一个宽广的平台展现自我，提供给了教师更全面的评价信息。

2．学生学习效果的展示方式多样，提高了学生自我评价的参与程度经历6年的实验研究后，我们发现实验班的学生对于诊断性评价的参与度以及聚焦问题、迅速整理相关信息的能力得到非常大的提高。低年级时，学生通常对于单元前测只能“散讲式”地发言和绘图，年级愈高愈能有针对性地整理生活经验、呈现相关科学前概念。学生积极参与单元中期或者后期的自我评价、同伴互评以及合作小组评价等。

3．师生评价反馈及时，使评价与学习融为一体
由于教师能根据评价反馈实时调整课堂教学进程，单元的教学实现了建构式推进。评价系统侧重于学习的过程和认知的改变，建立了评价者与被评价者的互动关系，将评价与教学相结合。

       4．贯雰始终的评价体系，使课堂教学的结果与过程并重
将诊断性评价、形成性评价和总结性评价有机地结合起来，不但可以使教师了解学生的情况，更强调了学生是如何获取知识、如何解决问题的，这为教师更好地修改教学计划或选择教学策略提供了依据。教师开始关注学生在解决问题过程中考虑了什么、忽略了什么，学习的迁移能力、概括能力、推理能力、组织能力、合作能力的发展水平，这对促进学生思维能力和问题解决能力的发展发挥了重要作用。

5．质性评价与量化评价相结合，将源自课堂的事实作为学生发展的证据
STC 课程的评价强调对整个探究活动进行整体而深人的研究，重视所有对实现教育目标提供有效证据的评价途径。通过自然调查、定性描述、解释的方法全面充分地评价探究活动的各种特质，以便对其价值作出判断。 STC 课程实验的开展，使教师逐渐建立了这方面的意识，并获得了一定的能力。