聆听《走进课堂坐到学生身边去》讲座的体会
东林小学 宋学林
今天，我有幸聆听市教育研究中心杨海荣老师作的《走进课堂坐到学生身边去》的精彩讲座。杨老师是我市的数学兼科学教研员，因此，在这次讲座中引用的案例是数学方面，但不影响讲座的效果。我从事小学科学教学已经多年，经历了《常识》到《科学》的蜕变过程的老师，很受启发。下面我引用杨老师所举的案例：
如何引导学生进行有效的交流
—小学数学“两位数减两位数”课例研究
第一次试教：“谁再来说一遍”
师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。
（教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。）
师：请小朋友想一想春游你想花多少钱？
（根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。
师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。
（根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书）
师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？
（学生回答：47，37） 。
师：到底是47还是37？谁来说说理由？
生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。
教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？”
三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。
课后讨论：
A老师对自己的课不满意且困惑：学生学得比较被动，交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起来？
团队的看法是：A老师教的比较扎实的，但在培养学生思维能力上明显不够。
老师们普遍感到A老师的课没能体现新课程理念。
关照与比较：《数学课程标准》中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生“积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的课程目标。
传统的计算教学，教师关注的重点是：
学生计算方法的掌握和计算的熟练程度。一般地，先教授计算规则，再反复地操练。有的老师要要求学生对100以内的加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。
讨论：注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学生的思维有多大价值？
反思与讨论后，达成共识：
教师应尊重和鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。“交流”不意味着让学生重复别人的正确算法，更应更尊重学生计算过程中的多种方法并让学生有机会表达出来。
第二次试教：“还有不同的方法吗？”
春游情境下给出例题：76-19。
师：想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组内说给大家听。看谁的方法多？
小组交流后全班交流：
师：谁能把你的方法说一下。
生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。
生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。
生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。
生4：我是想竖式算的。
生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。
生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。
生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。
生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。
学习进程中，教师边板书边反复用以下语言组织交流及表述自己的思维过程：
“还有不同意见吗？”
“真行！”
“你怎么想的？”“为什么？”
教师状态：流露出满意的神态。
结论与引导：“你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。”
团队再研讨：
B老师：A老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！
C老师：A老师让学生在小组内、向全班交流自己的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。
D老师：A老师的 “自主尝试——小组交流——全班反馈”的教学策略起到了很好的作用。
E老师质疑：学生交流的似乎很热闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？
F老师：要不要引导学生比较各种口算方法的合理性，培养学生的优化意识呢？
学生访谈及教学效果进行了检测：
结果出乎意料：
85%的学生表示只知道自己的口算办法，而不明白其他同学的；
在对“54－17=”的测试中仅有12%的学生会用两种或三种口算方法。
通过仔细的录象观察和深入的语言分析，发现：
教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许这是造成本堂课课堂交流低效的主要原因。
改变：在交流中教师要适时介入，引导学生比较各种算法的异同以达到相互沟通理解，并在比较中让学生寻找合理、简便的算法来培养优化算法的意识。
目标：“交流”不仅仅意味着让学生讲出不同的算法给他人听，更要在理解他人算法中做出比较和判断。
授课老师也觉得很有必要借班再上一次，对什么是“交流”做出改进。
第三次试教：听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？
学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19”
生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。
师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。
生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。所以76减19等于57。
师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法差不多（相近）的有吗？
生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减9，再减10的，答案也是57。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法不一样的吗？
生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。
师：谁听懂了？能不能解释呢？
生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。
师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？
生6：明明是减法，为什么要加1？
师：谁再来解释一下？……
学生又交流了几种,教师一一介入引导
反思：课堂教学中的有效交流究竟是什么？
在《两位数减两位数》三次授课中，教师们的研究主题是如何促进学生的有效交流。
在不同阶段教师对此有不同的理解，表现出不同的教学行为：
①交流就是让学生充分“说话”、尽可能给学生表达的机会
②交流还要让学生表达不同的多样化的算法并相互启发
③交流更要让学生之间沟通和理解不同的算法，并通过比较分析寻找相对合理和最优的算法
可见，有效的交流不仅仅是学生对思维结果和思维过程的表达，它更象一种对话——多种观点的分享、沟通和理解，更是多种观点的分析、比较、归纳、批判和整合的互动过程，并最终形成学生对退位减法的深刻理解。
再反思：从学科角度理解“交流”
在《两位数减两位数》课例中，主题是促进学生的有效交流？
那么本课的学科本质表现在哪里？
“两位数减两位数”中的难点是“退位减法”。而“位置值”和“重组”是构成退位减法的核心要素。
正是位置值上数字的权重才会有“退一当十”，而退位后数字之间重组的多样化才导致了学生的多种算法，有效的交流可以让学生多角度理解数字之间“重组”的方式，体验到“位置值”的核心作用（尽管这个概念并不在教学中给出）。
这是数学角度对本案例的实质问题的审读。
课堂教学中的有效交流不仅仅表现为学生与教师、学生与学生之间的对话，更是学生与数学实质的一种对话——这才是触及学科实质的有效交流。
课堂教学中的有效交流不仅仅表现为学生与教师、学生与学生之间的对话，更是学生与数学实质的一种对话——这才是
进一步地反思：从“解决问题”或更上位的“教育”层面观照“算法多样化”
“算法多样化”后是否要进行优化？
如果面对考试，或学科本质，优化是需要的。
但很难认为，优化的思维价值更大：照搬一个思路，不必思考也便无从锻炼思维的灵活性。作为群体，思路是单一的。
在面对复杂问题时，思路单一的群体是较难走出困境。
有理由认为，前者比后者同思维有着更深的关联。并且在日后的智力生活中，能力的移植要远比知识的移植来得便利。
最严酷的挑战是考核与应试的博弈方式。侍奉考试的利器是见识尽可能多的“题型”。当学生殚精竭虑掌握了大量的题型，便可以以记忆代替思维了。
其实，即使学生思考是错误的，也不要紧，毕竟做出了独立的思考；它至少帮助学生抵抗丢弃独立思考的病症。
教师需要深入探讨的是学生思路之优劣及其思考轨迹，而不是答案之对错。
我结合《科学》实验教学的特点，谈谈我肤浅的体会：
一．教师应该是科学学习活动的引领者。要引导学生走好探究的每一步，决不能替代学生探究，只有把科学探究的每一步做细、做透，把每一步都内化为学生自己的行为，才能培养学生的科学素养，否则探究就成了表面现象。如五年级下册《沉与浮》单元中小纸片、啤酒瓶盖在水中究竟是沉还是浮？这就要引导学生解决观察物体沉浮的方法。平时，学生确定物体的沉浮方法，一般把物体放在水面上观察,很少把物体放在水中观察。教师在学生猜测小纸片、啤酒瓶盖在水中是沉还是浮的基础上，要求实验并完成记录表。知道观察物体沉浮的两种方法：1、把物体放在水面，观察物体是沉还是浮。2、把物体放在水底，观察物体是沉还是浮。
教师在学生充分感知的基础上指出，比较物体的沉浮，我们要么把物体放在水中，不能把一种物体放在水面上。而且要求物体的干湿度，放在水中时间的长短，状态一样。这是学生平时玩水时，很少思考过的问题。
二．教师要引领学生掌握科学的探究方法。“提出问题、猜想结果、制定计划、搜集证据、进行解释、表达与交流等”是学生要掌握的探究方法。如：“先推测一下，这个物体在水中是沉还是浮，再把它放在水中观察。”推测与事实之间或许是一致的，也许是相矛盾的，怎么回事？引导学生讨论一下：我们是根据什么来推测的？什么样的物体会沉，什么样的物体会浮？物体的沉浮与什么有关？大多数学生认为物体的沉浮与物体的大小，轻重有关？实心、空心有关系？得出这样的结论：轻的浮、重的沉；大的浮，小的沉；空的浮，实的沉。这是三年级学生凭自己积累的经验，做出的判断，这样的判断是否正确，还要靠实验来检验。这时，教师引导学生先来进行两次前期观察，结果的整理活动。1、把几种物体按大小顺序排列在实验桌上，推测它是沉的还是浮的。想一想，物体的沉浮和它的大小有关系吗？2、把几种物体按轻重顺序排列在实验桌上，推测它是沉的还是浮的。想一想，物体的沉浮和它的轻重有关系吗？
经过排列整理，学生很快就会“发现”物体的沉浮与物体的轻重、大小并无他们所想象的那种关系。这时，教师应该担负起更大的组织和调控职责，教师的工作重点是精心组织并积极推动探究的开展。要探究物体的沉浮是否和它的轻重有关系，就要对可能影响沉浮的“大小”因素加以控制；同理，探究物体的沉浮是否和大小有关系时，就要对可能影响它的沉浮的“轻重”因素加以控制，教师设计了这样的观察活动。1、把一组大小相同的乒乓球，按轻重顺序排列在实验桌上，推测它们的沉浮，再放进水里观察。2、把一组轻重一样的立方体，按大小顺序排列在实验桌上，推测它们的沉浮，再放进水里观察。结果得出：相同大小的乒乓球，轻的容易上浮，重的容易下沉；重量一样的立方体，大的容易上浮，小的容易下沉；体积大、重量轻的物体更容易上浮，体积小、重量重的物体容易下沉。
三．教师要重点引领实验后的思维训练。这对学生科学素养的培养大有益处。师生进行这样的研讨：“我们用大小不同的物体进行比较，看不出物体的轻重对沉浮的影响，这里面的原因是什么？我们用轻重不同的物体进行比较，看不出物体的大小对沉浮的影响，这里面的原因是什么？”这两个问题的研讨是为了朝着科学观察的设计方面迈进。观察设计是否科学、合理对观察结果有着决定性的影响，就像物体的沉浮，影响它的因素是多方面，多种因素综合影响着物体的沉浮，要查明其中的某种因素是否对他的影响，就必须控制其他可能影响的因素。老前辈刘默耕老师指出：教师的主要职能不是去给出答案，而主要是去发展良好的习惯和智慧才能；尽管儿童们可能会弄错，如同所有的科学家也都曾有错一样，分析他们自己的错处，乃是良好的学习习惯。
总之，我们的科学课要手脑并用，重点是发展学生的思维能力，这与其他学科是一致。
