一点点想法 [复制链接]

让教学目标指路

有一天晚上，在群里和一位老师就科学课教学目标的确立和达成进行了一番讨论。晚上睡觉时，我又想起了这个话题。我在思考，我们的教学目标到底起的什么用场？

我们县早在十年前就开始研究目标教学法，一时成为热门。那时我刚参加工作，老师教师在给我评课的时候，无论我的课上得是不是符合他们的胃口，反正都要提到本堂课的教学是不是已经达成了。这让我感觉到教学目标真的很重要。不过后来，人们渐渐地对这样的苛刻要求怀疑起来：是不是一定要在每堂课上达到百分之百的教学目标。然而不管是不是怀疑，有一点却是事实，那时侯的目标教学的大面积推广，对提高课堂教学的效率是起到了很好的促进作用的。当然这主要是在知识掌握这个方面。

谈到科学课的教学目标，就要说到课程标准。课程标准上在第二部分开头就说了：“通过科学课程的学习，知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯；了解科学探究的过程和方法，尝试应用于科学探
   究活动，逐步学会科学地看问题、想问题；保持和发展对周围世界的好奇心与求知欲，形成大胆想象、尊重证据、敢于创新的科学态度和爱科学、爱家乡、爱祖国的情感；亲近自然、
   欣赏自然、珍爱生命，积极参与资源和环境的保护，关心科技的新发展。”这是总的目标，也就是小学科学课程实施期望达到的教学效果，即小学生科学素养的发展水平。这是科学课程内容建设和实施的根本价值追求和根本归宿。用通俗的话说，教学目标就是给教学设计和实施起指引作用的。

在同那位老师讨论时，他（她）提出来说教参上的教学目标太笼统，没有明确的可操作性。如果研读《标准》，就知道，《标准》不光提出了总的目标，还细化为分目标。而且是从三个维度来具体描述：科学知识、科学探究过程和情感态度价值观。从课程设置到分册教材，再到知识单元系统，再到每一课教学内容，逐渐渗透到每一课的教学中。《标准》这样说“科学课程的总目标和分目标，勾画了小学生科学素养的大致轮廓。为了使总目标能够落实到科学课程的教学组织、教材编写、教师培训及课程资源配置之中，《标准》将总目标从科学探究、情感态度与价值观和科学知识三个领域进行分解，提出了分目标，但这绝不意味着在教学过程中各分目标的达成是单独进行的。好的教学活动，往往能达到多个教学目标。因此，在实践中，各分目标必须作为一个完整的体系来加以把握。”

我们平时说的最多的教学目标一般指课时目标，就是从微观角度，用非常具体的语言表达一节课学生学习后所要达到的程度和结果。我们的教学设计必须要以教学目标为方向，用学生适宜的、喜欢的活动去让学生去体验、参与、操作，在经历中获取对探究过程的真实感受，获得自己得出的知识结论。所以我觉得，一个教学目标是不是具有可操作性，那就要是不是能够设计出适合学生参与的教学活动，教学活动中是不是含有让学生获取的成果。

另外要想指定出合适的教学目标，就必须认真学习《标准》，要从总体上把握课程特征，还要认真分析教材，领悟教材编写意图，还要分析学生的具体情况，这样才可能制订出最优的教学目标。

从多年以前的目标教学，再到现在的三位一体的教学目标体系，我们一直相信，合适的目标定位，一定会指引我们的课堂教学朝着一个正确的方向迈进！那就让我们在每一堂前，认真想想这一课的教学目标吧！

[此贴子已经被作者于2006-12-30 21:59:15编辑过]

读懂教材

今天参加了一个学校的课改现场展示活动。很高兴听了一节科学课。之所以高兴是因为像这样的“小课”在往常很少能入人们的法眼，今天能听到这样一节课真的很高兴。我想主办方也是充分考虑到了科学课在学生发展过程中的重要地位的吧！

这节科学课是教科版三下第一单元第二课时的“混合身边的物质（二）”。开学初我就上过了这节课，而且也作了比较精心的准备的，所以印象特别深刻。上午听这节课的时候脑海里马上浮现出我上这课时的情景。现在周围静悄悄的，正好把这节课再想一想。

先把这节课的基本的教学环节摘录如下：

一、复习引入

1、沙和豆子混合后，它们有没有变化？怎么分离的？揭示课题。

2、出示小苏打和醋并请同学们认真观察各有什么特征？

3、猜想：把小苏打和醋混合会怎样？

二、问题探究

1、取白醋倒入烧杯，加入小苏打，请学生认真观察现象，这个现象说明什么？

2、用点燃的火柴证明是不是空气。

3、观察剩下的液体和沙与豆子的混合后的情况相同吗？

4、小苏打和醋混合后，它们原先的许多特点都发生了的变化，并且还产生了新的物质。在我们周围，象沙与豆子混合后不产生新物质的有许多，而象小苏打和醋混合后产生新物质的也有许多。

三、操作巩固

1、利用小苏打与醋的混合来模拟火山喷发的场景，取名“超级火山”。

2、实验步骤：

⑴去瓶口（用锯条，注意安全）

⑵装醋（大约占瓶子的一半，滴入颜料，搅拌）

⑶把饮料瓶埋入黄沙，做成假火山（留出瓶口，可以适当作些装饰）

⑷将小苏打装满纱布袋

3、在实验之前提示安全和小组分工。

4、实验开始，教师巡视。

5、总结：醋与小苏打混合（   ）发生变化，（   ）产生新的物质。

四、总结延伸

通过学习，我们知道了日常生活生产中，有些物质混合后能生成新的物质，有些物质混合后不会生成新的物质。我们课后可以查阅一些资料，或者动手试一试（但要注意安全），了解更多的知识，然后和老师交流。

听完课，我总感觉这堂课很“瘦”，不丰满。仔细分析，我感觉教师对教材的把握还有待于进一步提高。

首先是在对教学目标的把握。这堂课的目标应该包含着这样的三个方面：

1、科学概念：⑴物质混合的结果有两种情况：有些物质混合后不会生成新的物质，有些物质混合后不会生成新的物质。⑵我们身边有很多混合物。

2、过程与方法：能够对混合后的物质的变化进行描述，对产生的现象进行尝试性的解释；能够对身边的混合物进行调查，通过查看商标或或说明书知道许多食品都属于混合物。

3、情感态度价值观：在活动过程中培养学生合作与交流的能力，培养他们细致的观察习惯和态度，渗透科学的思想和方法，引导他们进行观察和实验，体验科学探究的兴趣，保持和发展探究周围事物的兴趣和好奇心。

反观上课教师所定的教学目标：

1、通过实验发现醋和小苏打混合后产生了新的物质。了解有些物质混合后不会产生新的物质，有些物质混合后会产生新的物质。

2、学生亲身经历探究醋和小苏打的混合实验，通过观察、实验、研讨等活动发现事实，并试着对事实做出判断。

3、学生在科学探究的过程中，体验实验的乐趣，增长科学探究的能力，培养求证和质疑的科学态度。

两者作一对比就发现，教师在设计时忽略了教材中最后一个环节的作用。教材在最后用了三幅图片来提示学生混合物在我们生活中应用很广。并建议学生查看食品、药品的商标或说明书，来了解这些身边真实存在的混合物。

这部分的内容按照我的理解就是学生对课上所学知识的直接应用。我们可以把前面的导入看作把知识从生活中抽象到课堂上来，可以把中间的实验研究来看作是把知识在课堂上进行剖析、理解，那么当学生把知识充分理解后，需要做的就是把知识和技能放到生活中去检验和应用。而教材中设计的调查任务就是很好的完成这个应用的形式。学生在调查中会对有些物质混合后能产生新的物质有更深的理解，对混合物的概念也会有更加贴近生活的理解。

其次是教师对科学教学理念的理解。课程标准中提出的“学生是科学学习的主体”中就强调“学习科学应该是他们主动参与和能动的过程”，“教师是科学学习活动的组织者、引领者和亲密的伙伴”。在这句话中“能动”一词就很想象地道出了科学课中学生对知识发现的权力和必要性。

在这节课的教学过程中，经常听到教师帮助学生在提问、解答。比如小苏打和醋混合后产生了许多气泡。这时教师问学生，你观察到了什么？学生说有很多气泡。教师问那说明什么？学生一时间没想起说明什么来。教师就说那里面到底是不是空气呢，我们来用实验验证一下。在这里，明显有个断层。学生没有充分思考，没有从气泡中想到空气，教师就诱导孩子来验证。给人一种灌输的尴尬感觉。

再如，学生还没有从气泡中缓过神来，教师就引导学生认识醋和小苏打混合后产生了新的物质。这时的学生认知状态还停留在对现象的观察上，对“新的物质”没有充分的心理准备。教师的一句话，只能让孩子傻乎乎地跟着走下去。这样的学习是被动的，而非课程标准中期望的“能动”的状态。

在课后的交流中，也有老师提出了这节课的教学内容不够的缺点。我在听的时候就在想，现在很多老师把科学课等小课当作展示自己设计教学风采的捷径，很多的课设计得很华丽，很精巧，可是真正能很好地吃透教材设计意图的却不是很多。其实教材的每个部分的设计都有他独特的作用的，只有把教材的编写意图完全领会了，才可能活用教材，把教材当作教学的工具。

    所以我想，备课也好，上课也好，首先要做的就是把教材读懂，读透。这是最大的前提。

学习了！这些心血凝成的，值！

其实心里这样想着乱七八糟的东西，也就是希望如楼上说的那样，提高一点教学外水平，使自己的科学教学走向成熟。感谢大家的关注！

科学教育≠精确

平时，有人有了问题，或者学生提出了一些希奇古怪的问题，同事们都习惯性地说，去问科学老师去。听到这样的话，作为科学老师，我心里真的很高兴，因为在这时候我的价值得到体现。要知道，得到别人认可也是人的高级需要之一哦！可是，同时我心里又在想，我们科学老师或者说是科学课，在别人眼里到底是什么样的？我感觉大家把科学课当成了包罗世间万象的神奇的大口袋，把科学老师当成了可以智能行走的“活百科全书”。其实，这是不正确的。虽然我们由于课程的特殊性，平时对一些科技知识或者目前的科技发展现状有一些了解，或许稍微比别人知道得早一些，多一些。但是人毕竟还是见识有限的。不可能什么都知道的。所以我一直是抱着“知之为知之，不知为不知”的态度，实事求是地对待每一个问题。如果知道的，尽力去解答，如果不知道的，坦白地让他们通过另外的途径去了解真相，或者给出寻找答案的线索。

又想到有时候去听课，在听课时，听课老师往往会不由自主地讨论。在听科学课时，常常听到有老师说上课老师的知识讲解不够精确。还会找出很多证据来从反面论证或者寻找知识表达的漏洞。也有老师为了上课时的一个知识点，而绞尽脑汁通过各种渠道去了解这个知识的最精确的描述。每当这时候，我就想，我们的科学知识是要没有错误，但是我们的科学教育是不是一定要十分精确呢？我看未必！

首先，科学知识的描述不能过于精确。因为是小学阶段的科学教学，所以对知识的精确度没有很高的要求。我在读《探究式科学教育教学指导》时，读到了诺贝尔物理奖获得者美国科学家费曼（Feymnan）的一个故事。他说：“我现在知道，在那些鸟的羽毛上，可能存在的并不一定是虱子，在虱子的腿上也不一定有更小的生物，父亲告诉我的，也许在细节上并不准确，但是他却教给我根本上正确的东西。”

我们的教学也应该像费曼的父亲那样，关注的不是表面的知识点，而是要求学生学会探究、设想、验证，不断地用实际观察的结果来检验自己原来的设想，来进行推论，不断地探究。只有这样，学生才能真正学到“根本上正确的东西”。所以科学教学的知识点的精确度并不是我们刻意追求的唯一目标和终极目标。

其次，教学过程不能过于唯美求全。科学课上孩子的思维会异常活跃，所以经常会有出人意料的生成的教学资源。这时会出现两种极端的倾向。一是按部就班，按照预设的教案去完成教学，这是早就被批判过的。二是一有生成就紧抓不放，每个问题都研究到底。这样做的理由是体现学生为主体，是课程标准上明确提出的。但结果是课堂凌乱，内容支离破碎，不成系统。分析一下，就会发现，其实这两种倾向都是刻意追求精确造成的，前者是求课堂结构的精确，后者是显出前卫的教学理念的精确。但我们的科学课不能这样上。

在《探究式科学教育教学指导》中，韦钰老师列举了一些不宜向儿童提出的探究题目：谁的纸飞机飞得远？谁的纸陀螺转得时间长？谁的纸风车转得快？等等。这些问题都是很容易从孩子的探究活动中生成的，但是因为要解决这些问题，具有非常大的难度，涉及到非常多的知识，有些知识是老师都无法解决的，甚至要求助于专门的研究人员。所以，这样的问题是没有深入研讨的价值的。如果把学生的探究比做树的话，那么这些充其量只不过是需要修剪的枝叶而已。我们要的是让学生在活动中掌握探究的技巧，体验探究的乐趣和艰难，而不是在孩子身上精雕细琢。

如何获取有结构的材料？

——《混合身边的物质（二）》教学反思

今天我和三年级的孩子研究的是“混合身边的物质（二）”。上课前，我检查了孩子的科学笔记。结果让我有些失望。能完成我布置的作业的只有一半左右。我的作业是回家完成油和水的混合或者沙子和水的混合实验。实验要求观察两种物质在混合前的状态，观察分离后的状态。在孩子们的笔记上我发现，有的孩子虽然对实验进行了思考，可是没有很好地付诸实践。有的孩子进行了实验，可是对于油和水的分离却毫无办法。也有的孩子进行了沙子和水的混合，在分离时，因为找不到合适的材料和器具而无法获取精确的现象和结果。

我想，看来引导孩子注意对身边的实验器材的认识和使用也是值得注意的事项啊！针对孩子对油和水的分离感到困难的现象，我在班上进行方法的征集。虽然反响不是很强烈，可是一个孩子的方法还是引起了大家的兴趣。那个孩子说把油和水放在冰箱里速冻，让水结成冰，再把他们分离，需要的话再把水融化。我引导孩子补充，首先要把油和水静置分层。虽然我没有进行试验，可是我觉得孩子的创造里真让人惊讶！这不是他们深入思考的结果吗？这不是他们对身边事物（材料）的敏锐的把握吗？

有个孩子做的是沙子与水的混合，在他的记录上写着：分离后，水变黑了。我知道由于器材的局限，他们没有进行精确的过滤，所以还有很多的小颗粒残留在水中，看上去水很脏，变黑了。那么这样的实验是不是需要在学校里，在老师的协助和指导下开展呢？如果那样的话，应该效果会更好吧！

科学课提倡教师要给孩子准备“有结构的材料”。张洪鸣老师在2004年无锡“太湖之春”科学教学观摩活动上提出了“科学探究需要有结构的材料”。他说“根据一堂课的教学目标，精心选择，精心设计，为学生的探究活动提供典型的教学材料，这样的有机组合，便称为‘有结构的材料’。”在材料的选择上他提出了他的经验：从学生熟悉的物品中选择、从学生熟悉的环境中选择、从学生熟悉的生活中选择、在学生经验范围内选择。在科学课中需要的材料的种类真是不计其数。经过了自然到科学的过渡，原先学校配的自然仪器现在大多成了专门迎接验收的摆设，能用到科学课中的好象不是很多。教材上，推荐使用的材料大多是一些孩子常见的东西。孩子对自己常见的东西能用在科学实验中是感到惊奇或者好奇的，自然，实验时也顺便带上一种怀疑的验证：这东西真的行吗？这样，孩子对实验的专注程度会大大提高的。

要找准材料，那么教师首先在学期初就要对整册教材有个整体的把握，自己心里要清楚。然后还要对具体的教材内容有个深入的理解，知道哪个材料在教材里发挥什么用途。这样才好有的放矢地去让学生或自己去准备实验材料。而且材料的准备就像张洪鸣老师说的那样要从学生的生活中来。最起码在没有适合的现成材料时，不能将就着用，而要尽量选择最适合的。因为科学毕竟是严谨的嘛！

既然材料可以从学生的生活中来，那么教师所要做的应该是想办法让学生学会对自己所收集的材料进行分析和处理。首先要让学生学会思考，自己所收集的材料的基本特征是什么，大概的作用是什么，能参与实验的基本条件可能是什么。

长时间这样训练下来，想必孩子的对材料的获取能力和理解能力肯定会得到长足的提高的。今后我也应该在这方面做一些思考。

今天看了《科学课》2006年第2期帅荣庆的文章《让学生准备实验材料的做法和思考》，里面的一些措施很值得借鉴，暂且就先拿来用吧！

穿“糖葫芦”

——例谈科学课教学资源的组织

教科版科学教材的显著特点之一，我认为是教学内容的模块化。这也体现了教材的编写者对一个科学、合理、有效的教材结构的追求目标。以今天我上的“了解空气”第一课时为例，教材安排了“感觉空气”、“纸的奇遇”、“谁赶走杯中的空气”这三个活动。

这三个活动很好地体现了教学内容的层次性。先是从身边的事物中来感知空气就存在我们的周围。塑料袋是平时很习以为常的东西，很多孩子也经常在没有事情的时候拿来玩。可是今天他们把这个不起眼的东西拿到课堂上来了，调起了孩子的胃口。然后是用纸的奇遇让孩子认识到空气能占据一定的空间。这是个经典的实验，也会让孩子感到惊讶。最后，让孩子观察空气的流动，因为空气是看不见的，于是就借助于水这个媒介，让空气“现身”。用倒空气的实验来把孩子带到空气的流动中去。这里，教材的设计充分考虑了知识的递进和孩子认知的逐步深入，从编写上来说是很科学的。

仔细分析教材，我们可以发现，其实任何教材的编写都是按照学生的认知规律来设计教学内容和编排顺序的。这一课也不例外。从孩子的角度说，空气是生命必不可少的东西，这是每一个孩子都清楚地知道的，可是却很少有孩子很郑重地把它提出来，因为空气在生活中太不引人注意了。所以这节课的开始应该是通过一个活动让孩子把注意力指向空气，让他们注意到空气，从而开始这节课的研究活动。

教材上的“感觉空气”实验很好地让孩子对空气的存在通过摸、拍、捏等动作充分地感知了。但我觉得，这样的开始显得有些突兀。所以我就采取了这样的开头（参考教案上提供的）。我课前准备了两个小漏斗（其中一个上面套上一个橡胶塞），一个1.5升的可乐瓶，一个烧杯。我很随意地（我一贯的上课风格）举起可乐瓶和烧杯，自言自语地说：“我要灌一些水到可乐瓶了去。”孩子们的注意力被吸引到我这怪异地行为中来了。我在讲台右端的水龙头上取了半烧杯水，停下，又自言自语：“可是，这样灌会灌到外面去的哟！不知道谁有什么好办法？”孩子们马上举手了，他们有的说只要注意把烧杯的嘴巴对准了瓶口就行了（我才发现，如果用一般的杯子来灌水会更好），有的说用漏斗。我马上拿起一个漏斗。孩子很惊奇，好象在说“怎么我们才想到老师就有了呀！”因为我们实验室的演示操作台的前端有高出来的10厘米左右，所以我把漏斗放在桌上孩子们没有发现。用漏斗很顺利地把水灌进了可乐瓶。那些给我出主意的孩子也很开心，那是成功的快乐吧！我又自作主张：“我再来灌一次。”我顺手调换了一下漏斗，用手握住橡胶塞部分，塞住瓶口，然后稳住瓶身，把水往里倒。看得出孩子们显得有些漫不经心，因为已经灌过一次了，提不起注意了。可是奇怪的现象还是让他们瞬间屏住了呼吸。漏斗里的水不下去了！

这对他们来说是个意外！就是这个意外才让这堂课的研究顺理成章。孩子们猜测着究竟是怎么回事。通过他们的发言，我可以知道他们多数孩子都认为跟空气有关。甚至有个孩子很准确地描述出了实验的装置和原理。让我对他甚是钦佩！

这个环节很好地告诉了孩子，空气确实存在着！然后我让他们用塑料袋来感知空气的一些基本的属性。孩子们说的和科学的表述基本差不多，可以说孩子们的观察是比较认真的。随后，我又随手拿个杯子问孩子，杯子里有没有空气。孩子们都说有。我又问他们，你们怎样可以证明里面确实有空气呢？（这里我又一次让孩子经历完整的科学探究过程，从猜想到实验方案的设计，到实验的进行，到实验现象地观察，到结论的得出。）孩子们设计的验证实验很有思想，包括教材上那个“纸的奇遇”也是他们的办法之一。

这两天在学校门口老是有个卖糖葫芦的人向孩子兜售一串串让人垂涎三尺的糖葫芦。看着这一串串糖葫芦，我想，我们教材上的那一个个活动不就是那一颗颗红红的山楂吗？我们要认真地把他们穿起来。而能把他们穿起来的就是孩子的认知规律和孩子的兴趣。因此，我们要好好地研究孩子的心理特征和知识准备！才能科学合理地组织好教学资源！

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谢谢你的意见！

惭愧！耽搁了！脸红……