江苏39号渔民作业专贴 [复制链接]

吹毛求疵

——参加“南通市小学科学课堂教学评比活动”听课随感

今天在如皋安定小学举行了南通市小学科学课堂教学竞赛活动。来自南通六县一市的选手们在这里尽情展示着他们对科学课的独到的认识和见解，挥洒着他们的激情。市教研室的领导们很英明地让我们也来观摩这次活动的全过程，为我们提供了一个很好的，可遇不可求的好机会。

为了节省经费，我没有随同教研室领导一起昨天晚上前往，而是今天一大早乘汽车前往如皋。这样就省下了一夜的住宿费！还是蛮精的哦！为此还特地把闹钟调到了5点半。坐着早上第一班车，摇到安定小学时，时间已经是8点20了。我想上课总归要到8点半吧，我们平时的作息时间就是8点班啊。可是等我赶到上课教室时，里面的课正在热闹地进行着。我想，还是迟到了。赶紧找个位置在后面坐了下来。

既然是课堂教学评比，而且是不同课题的比赛，选手们都是带课来参加比赛的，事先肯定是在家里进行过研究的，质量也是得到保证的。今天一共有八节课，我错过了第一课的前面一半，所以听了七节半。总的感觉是质量较好，课堂设计很精巧，每个人有每个人的长处，有独特的见解。可是课是没有完美的，我就从中挑出了一些刺，虽然这些刺并不能影响整节课的精彩，可是我觉得这些问题也常出现在我们的课堂中，很值得注意的。

一、关注细节

1、语言。教师是靠嘴巴干活的，所以对于教师的语言要求是很高的。而在科学课中教师的语言是对学生有很大影响力的，所以语言必须要准确。任何不规范的科学学术用语对学生的误导是不可想象的。比如，今天一位老师在学生汇报实验结果后说“看来大家的实验结果差不多，有谁跟他们不一样的？”这句话中“差不多”这种说法在科学课中很忌讳。虽然小学科学课不能达到精确，可是还是朝着精确的方向去努力的，千万不能让学生认为实验结果差不多就可以了，实验就很好的完成了。再比如一位老师在上《预测》一课，分析实验结果时，说“看来有的小组的预测错误了”。预测其实没有正确和错误之分，他所说的这个错误是从预测后的验证结果上来说的，如果每个学生都这样理解，那倒也无所谓，可是还有一种理解就是认为老师说预测的过程错了。如果这样的话，那以后肯定有学生不敢大胆预测了。这样的话少用为妙。

有位老师在上“把液体倒进水里”，实验完成后有的小组还在玩弄器材，于是老师提醒道：“完成后把东西收拾好。”语气一听就是命令式的。学生畏惧于这种态度，所以立刻坐得端端正正。我听了之后想，能不能换种说法，用鼓励和期待的语气说：“看哪个组先把实验器材整理好。”这样的话更有亲和力，更有激励性，学生肯定会很好地把凌乱的材料整理好的。所以，语言对教师来说是一项最值得强化的基本功了。每时每刻都要注意自己说出的话。

2、课堂组织形式。现在很多人对课的本身关注很多，可是对于一些司空见惯的东西往往就忽视了。比如课堂上学生座位的安排。因为所有老师都是借班上课，所以对于这个班级原来的教学组织形式了解得有限，而且上课往往在一个固定的地点，所以桌椅的摆放就是一个需要关心的问题。今天的课堂上不同的老师就有不同的关注。比如有的老师上课时，让小组里6个同学围着三张单人课桌坐成一圈，这样肯定有学生上课时是背对老师的。老师在讲授或演示时，有学生就不能看到，或者不能比较舒服地看到。这是很忌讳的。但是也有老师很注意这点细节，他们让学生围着桌子的三面坐，留一面观察前面发生的现象和老师的演示甚至老师的手势、眼神。这样对这个课堂上的交流是很有好处的。事实证明，即使在分组实验时，四面坐和三面坐的效果也是没有什么差别的。那么我们上课时就需要给学生想一想了。让他们以比较自然舒适的姿态参加科学探究。这也体现了教学的人文关怀。

3、教师的站位。在一些体育比赛中，比如篮球，就很注重队员的站位。因为正确恰当的站位能提高防守和进攻的效率。在课堂教学中，教师的站位也很有讲究。今天的课上有的老师就没有完全注意到自己的站位和学生听讲之间的关系。有位老师在演示小车的组装，他所站的位置是在第一排后面，第二排的前面，初看起来，好像老师深入到了学生“中间”，在教师的角色上有了新课程中的气息，可是事实上教师犯了个严重的错误。科学课中的演示实验是很重要的科学探究途径，而演示实验的效率高低取决于学生是否都清晰地观察到了实验现象，是否都在对实验现象认真思考。如果教师在演示实验或者提示一些重要的信息时，把自己置身于学生丛中，那么势必有学生不能清晰地看到教师的演示，那么对于后面的后续思考自然就没有了根据，研究效果就受到很大的影响。我们学校虽然进行了“无讲台”教学研究，把教室里的讲台全部撤除了，可是实验室里的讲台还是保留着。因为实验室里的讲台不是为了让老师放作业本的，而是用来进行演示实验和器材准备（分发）的。而讲台之所以比学生的实验桌高，是因为在演示实验时要保证所有的学生都能清晰地看到完整的实验过程。所以，教师的站位对于科学课来说也是一个不容忽视的方面。

4、实验操作规范。虽然这些课是经过很多专家“会诊”过的，可是还是难免出现了一些专业上的失误，比如教师演示实验操作的规范性。比如老师在上《把液体倒进水里》时，学生说出了一些让蜂蜜和植物油溶解在水里的办法，如搅拌、摇等。教师按照学生的思路去验证，在搅拌时，教师用玻璃棒在试管里搅拌，听着“叮叮当当”的清脆响声，学生自然不会意识到什么，他们只管去模仿，而作为科学老师肯定听出了操作中的一些不规范。试管本来就很小，不能用玻璃棒去搅拌。因为对于搅拌有个要求的，就是搅拌时，玻璃棒不能碰到杯壁的。这时教师的不规范的演示其实对学生就是一个误导。这又犯了兵家之大忌了。而这些完全可以避免的，材料的选择或者方法的选择都可以。

5、对待学生的发言。学生的发言是他们思维的外显，他们怎么说就是表示他们怎样想的。所以对学生的发言教师要格外重视。但是，在今天的课上有的老师就没有注意到这一点，他们为了自己教案的执行，而把学生的发言当成了发挥学生主体性的摆设。教师为可使课堂的秩序井然，使出了浑身解数，激励、镇压的方法层出不穷。因为老师都知道学生不好好听就不会明白学习的目标，也就不能很好地进行学习，可是有的时候老师虽然要学生认真听，可是老师对于学生的发言却往往听得不够认真。教师请学生说，可是学生再说的时候，有的老师低头沉思，有的老师在准备后面的教具，有的老师在看教案。虽然也有评价，但是敷衍的成分多。还有老师为了赶教学时间，阻止学生的发言，或强行截断学生的发言。比如有个老师在学生总结时就提示：“把你的实验结论说一下就可以了。”而我们在听课时，正在被学生详尽的研究过程的叙述打动着呢！要想把新的思想落实，必须要从最细小的环节做起。

二、思想碰撞

虽然不是同课题的比赛，可是还是有两堂课撞在了一起。两位老师都选择了《预测》。课题相同了，可比性就更强了。听过之后，发现两位老师的设计的侧重点各不相同。一位老师注重的是预测过程和方法的掌握与理解，另一位老师的侧重点是对预测结果正确与否的判断。明显表现在一个是很注重对学生预测的依据的追问，对结果到精确性并不很关心，而另一位老师则对预测结果的验证的量化结果很看重。

我以前写过一篇短文《科学教育≠精确》，我的意思是小学阶段的科学课的教学，重要的是科学方法的指导和渗透，对科学实验的一些量化的结果可以马虎一些，只要大致符合事物发展的规律就可以了。之所以这样说，是因为我是这样想的，我们的孩子在小学学习了很长时间，然后上中学，上大学，直到毕业求职，然后成了大人，成了老人。在这个过程中他对学校里学习到的知识性的结论的利用率有多高？也有专家做过调查，学生经过了很长时间的学习，在短期内对知识的记忆很牢固，可是一旦过了这个“有效期”，他们就逐渐淡忘了知识，而对于一些生活必须的方法却很记忆更长的时间。这个原因并不是他们主观上不重视知识，相反的他们更加看重知识，而恰恰不被人重视的方法与技能成了支撑他们的生活的强有力的工具。所以我觉得在小学里，让学生对科学产生兴趣，对科学的探究知道一些基本的方法与策略，这是我们科学教育的主要目的。有了浓厚的兴趣，有了正确的方法，还怕学生探究不出科学的结论吗？

这两堂课各有千秋，相互映照又产生出许多鲜艳的色彩。这样的课才能反映出教者的教学设计理念，教者的设计侧重点，教者对科学教学的理解。有了对比才有思想的碰撞，才有智慧的火花。

真的希望，这样的活动能多些，竞赛加展示，让更多的人能欣赏优秀的课例，领略老师的风采。

探究究竟是什么

——《探究——小学科学教学的思想、观点与策略》读后感

作者
            美国国家科学基金会教育与人力资源部中小学及校外教育处

人民教育出版社

科学教育中的一个核心问题就是探究。探究在整个科学教学过程中扮演着一个过程性方法和内容的角色。在我们科学老师，甚至其他学科的老师眼里都是极受推崇的。可是理论都会说，那探究究竟是什么呢？他的作用怎么会那么大？这个困扰我很长时间的问题在我读了这本书后逐渐破解开了。正如该书前面的说明说的那样：“它是通过工作在科学探究这一领域的教育工作者的实践，向刚开始走上复杂而困难的科学教育改革路上的人们提供一碟‘餐前小菜’”。

一、为何要探究？

彼得·道说：“对于美国社会，科学探究已成为我们科技领先、经济繁荣的源泉。”他在历史和哲学的曾面来解释为何要探究这个问题。从公元前5世纪的苏格拉底到二战前夕的约翰·杜威，探究在他们的眼里一直是倍受关注的。我们都承认儿童具有好奇的天性。杜威认为：“探究式教学要使学生的学习基于他们自己的亲身经验并发展他们好奇求知的天性。”

彼得·道在文中诙谐地说，如果让苏格拉底参观现在的小学幼儿园，他肯定会感到莫大的欣喜，因为探究已成为学生获取知识的主要途径。读到这里，我倒希望苏格拉底到中国来的时候也能看到这样的教学。

二、如何探究？

这才是真正摆在很多老师面前的现实问题。是具有可操作性的问题。我们常说的儿童不是白纸，都具有一定的生活经验，也正因为认识到这一点，才有了建构注意学习理论。在书中卡伦·沃思认为“儿童所构建的理论，无论对错，都不是随意的，它们具有一定的逻辑性和理性，并且紧密地建立在证据和经历的基础之上。”然而儿童的理解是在身边纷繁复杂的世界中形成的，自然地，他们的探究也是凌乱的。所以在探究活动时，我们应和孩子一起把他们周围的事物加以组织，建构起他们自己的方案、结构和概念。基于这样的理解，“探究式教与学的基本要求是从儿童‘所在位置’出发，了解他们理解的困难所在。”

探究活动需要具体化。书中提出了七种过程技能：观察、提问、假说、预测、调查研究、解释、交流。这七种技能有时不是单独存在的。在一次探究活动中，这些技能通常是儿童自觉地综合的。儿童在不经意间就运用了这些技能。在好奇心的驱动下，这种探究活动将一直持续下去，并可能维持一生。

三、探究了吗？

探究是个流行语。可如何判断呢？这里涉及到的是课堂评价的问题。书中列出了三项指标，每一项又细分为若干个小项。（摘录如下：）

探究指标1：学生在做什么？

    1学生把他们自己视为学习活动的主动参与者

        ⑴他们盼望着“做”科学。

        ⑵他们表现出学习的愿望。

        ⑶他们寻求合作，与同伴一起工作。

 ⑷“做”科学时，他们充满自信；表现出愿意修正自己观点、敢于冒险以及健康的怀疑批判精神。

        ⑸他们尊重他人，尊重不同的观点。

    2学生接受“学习的邀请”并乐意参与科学探究

        ⑴他们表现出好奇，为观察结果陷入沉思。

⑵他们懂得利用机会和时间来检验自己的观点并对他们加以坚持。

    3学生自己设计并实施探究活动

⑴他们设计对比实验来检验自己的观点，并不坐等别人的指导。

⑵他们制订方案开展探究来证明、拓展或扬弃自己的观点。

⑶实施探究活动时，细心地操作各种材料、观察、测量并记录数据。    4学生运用多种方式进行交流

⑴他们用多种方式表达自己的观点：笔记、报表、图线、图表等。

⑵他们以交谈或笔谈的形式与父母、教师以及同伴就科学问题进行交流。

⑶他们交流时使用科学术语。

⑷他们交流业已形成的对概念的理解。

    5学生提出解释和解决方案并建立起概念体系

⑴他们提出解释，这些解释同时基于先前“储备”的经验和正在进行的探究活动所获得的知识。

⑵他们利用探究活动来令人满意地解决自己提出的问题。

⑶他们对信息进行筛选，选出重要的信息。

⑷他们愿意对解释进行修正，把接受新观点视为知识的获得。

    6学生提出问题

        ⑴他们用语言或行动提出问题。

⑵他们利用问题来引导探究活动，从而在探究活动中产生或提炼出更多的问题和观点。

⑶他们重视并乐于提问，视之为科学的一个重要部分。

    7学生运用观察结果

⑴他们仔细观察，不仅仅是看看而已。

⑵他们注意细节，寻求模型，探测关系与事件；他们留意变化、相似和区别。

⑶他们把观察结果与原先持有的观点相联系。

    8学生对自己的科学实践进行批判性的讨论

⑴他们创建质量评价指标，并用他来评价自己的工作。

⑵他们做报告，肯定自己的成绩，找出需要改进提高的地方。

⑶他们与成人、同伴一起进行反思。

探究指标2：教师在做什么？

    1教师做出行为和技能的示范

        ⑴他们向儿童展示如何使用新的工具或材料。

⑵他们引导学生在探究活动中承担起越来越多的责任。

⑶他们帮助学生策划并实践与记录、证明和下结论有关的技能。

    2教师对知识学习的支持

        ⑴他们帮助学生在理解知识的过程中提出试探性的解释。

⑵他们为学生学习知识介绍适宜的工具、材料和科学的观点。

⑶除了科学语言和数学语言外，他们还使用适当的知识性术语。

    3教师应用多种评价手段

⑴他们能敏锐地感知学生的思考与学习情况，了解学生理解的困难所在。

⑵他们与儿童交谈，向儿童提问、提建议以及互动交流。

⑶他们四处巡视，保持与所有学生的接触。

⑷运用适宜的线索和提示引导学生进入下一阶段的学习。

    4教师作为推动者的行为

⑴他们使用开放式的问题来激发学生进行探究、观察和思考。

⑵他们耐心倾听学生的观点、解释和疑问，以便发展学生的技能和思维。

⑶他们让学生观察新的事物，做新的尝试，鼓励进行更深入的实验和思考。

⑷他们组织并鼓励学生之间的对话。

探究指标3：学习情景怎样支持科学探究？

    1学生在一个适当的、有物资支持的环境中进行探究活动

⑴教室的设计适合以小组为单位的互动和探究活动。

⑵把学生问题的列表放在显眼的位置，让教室里所有人都看得见。

⑶可以方便地在书桌或壁柜里找到各种常规工具。

⑷容易获得与所要探究的内容相关的各种材料。

⑸用多种方式展示学生的工作，以便于回顾与反思。

    2学生在宽松、相互支持的情感氛围中进行科学探究

⑴他们的思考受到鼓励和表扬。

⑵他们可以自由地表达自己的观点和主张。

⑶他们可以轻松地与同伴、教师进行交流。

⑷他们被鼓励与同伴分享各种信息和交流各自的观点。

⑸他们知道自己在做些什么以及这样做的原因。

    3学生在鼓励交流的各种组织方式下进行科学探究

⑴同桌之间、以小组或大组为单位，或是全班一起进行探究活动。

⑵学生有许多处理与反馈并相互学习的机会。

⑶学生成为“学习群体”的一员，相互支持、相互影响。

在本书的结尾，动物学家康拉德·洛伦茨在《灰雁的时代中》的话引起我的深思：“无论何时，当我一连几个小时坐在沙滩上……和我的鹅群呆坐在一起或坐在家里的热带鱼缸前……几乎每时每刻都有出乎我意料的现象发生。我不能马上解释这些新奇的现象，但他们确实引发我去进行更加深入的观察，同时更频繁地着手进行实验研究……”……

[此贴子已经被作者于2007-1-7 20:55:54编辑过]

得之不易的主体

——读“让学生的主体地位得到真正的体现”

无论哪门学科，都要求确立学生在学习过程中的主体地位，因为学习本来就是一件能动的事。科学课也不例外。在课标中就把它作为六条基本理念之一明确地提了出来。到现在，几乎谁都能脱口而出“让学生的主体地位得到真正的体现”的豪言壮语，可是真正能做到的究竟又有多少人呢？反思自己，没有能达到要求。

在学校教育、课堂教学中不可能有绝对的主体地位，如果绝对化了，那么老师就没有了存在的价值了。我们说的主体地位是指在学习过程中，学生应该从自身的角度出发，站在一个学习者的位置来看待学习的任务，来完成学习的任务。而之所以有学生失去主体地位，就是因为老师强行把学生拉到老师自己的角度来看问题罢了。

学习了《小学科学教学案例专题研究》的第二章“让学生的主体地位得到真正的体现”，这种感觉更加强烈了。我们需要学生的主体地位，我们也需要让孩子在自己能做到主的时候，发挥自己最大的学习的潜力，发挥自己最大的学习的能动作用，在一定的时间内，获得最大的学习成效。所以，学生的主体地位的体现对于提高教学效率来说显得尤为重要。

但是，在更多的时候，老师们为了追求片面的“学生的主体性”而放大了主体性概念的外延，使课堂呈现出一种近乎失控的状态。而这种状态在我们的科学课堂上表现得非常明显。比如在本专题中的第二个问题：在课堂教学中，特别是公开课上，往往听到这样的话：“你们想拿什么，就拿什么！你想研究什么就研究什么！”

对于这种话，我也经常听到。我想，这种教学语言的出现，应该有个语言环境。根据不同的教学语言的情境可以对这句话定不同的“罪名”。比如，老师和学生已经讨论出了材料选择的范围，或者是研究主题的范围和方向，那么老师的这句话顶多算是用词不当。老师也就没有“按律问斩”的大罪了。要是老师和学生还没有明确的研究主题，没有明确的材料选择的准备，那么老师说了这样一句话，就是“其罪当诛”了。说明这位老师是为了树立学生的主体地位而漫无目的地说了这些足以导致课堂失控的话的。他对学生的主体地位就没有清楚的认识。教学中的热闹也只能是表面上的吵闹，而没有更加深刻的价值。

学生的主体地位究竟应该体现在什么时候，是学生操作活动的时候，还是思考、讨论、汇报的时候，还是课堂上随机生成的瞬间？

我觉得，学生的主体地位首先应该出现在老师的潜意识里。老师设计教案，如果能把学生的主体地位挂在心头的话，那么他设计出的教案应该是一份帮助学生学习、探究的帮助性的指导材料。而不是为了完成老师自己表演的一份完美的剧本。

学生的主体地位还应该体现在整个学习、探究的过程中。从进入课堂之前，学生就是一个主体。在学习中还是主体，在学习结束后，还是主体。而老师的存在只是促进学生发展的一个帮助者，指导者。当然这些话，都是每本书上都有的套话。不过我想，要是老师在设计教案前都能想想这节课要使学生得到哪些方面的发展，老师要给予哪些方面的帮助的话，那么学生的主体地位想不体现也“难”了。

比如，在学生思考的时候，对于一个问题的思考，学生都需要调用原有的生活经验，做出合理的假设和判断。不同的学生需要不同的时间。在很多精彩的课堂上，老师和学生的配合一气呵成，让听课老师也感到很舒服。可是我就怀疑，难道所有的学生都是同一个步调的？对于每个问题，所有的学生都是用了相同的时间解决的？我敢武断地说，在那流畅的背后是牺牲了半数学生的主动思考时间为代价的。那些学生就被拉着跟着大部队朝前赶，累得苦不堪言，跑得信心全无，兴趣索然！

主体性、差异性，又扯远了。不过我很坚持地认为，目前我们的课上学生的主体性还没有真正地体现，或许在某一课中能实现，但是在大多数课上还是个美好的愿望。

学生的主体性，得之不易啊！                                   

高手的境界

——读“提高教师的科学素养，保证科学教学的质量”

首先自我检讨一番，自己视力不好，原因是小时候没有什么适合儿童看的一些读物，只能和大人一起看那些武侠小说。金庸、梁羽生、古龙等的小说，让我痴迷得到了躲在被窝里看书的程度。眼睛自然就不能看得很清楚了。更加值得检讨的是，自己竟然对自己的这些过错丝毫没有感到有悔改的意思。前不久，兔子在网上掀起的武侠风，让我仿佛又回到了那个时候。看电视时，那些风流倜傥的江湖浪子又把我的眼镜给吸引住了。

读了《小学科学教学案例专题研究》第三个专题，我又想到了武侠小说中的那些武艺高强的人。武侠小说中的高手有几种。一种是有很不错的身手，并且乐于表现自己的能力的人。他们在一些场合，能打败一些本领不如他的人，但是有时也会累得汗流浃背、气喘吁吁，甚至会受伤、流血。一种是武功深不可测，遇到敌人时，常常能在谈笑间就能把敌人玩弄于股掌之间。无论对手使出什么解数，都能被他一一识破，分别化解。后者才是读者钦佩的真正的高手。

虽然我不能把老师和学生放在敌对的地位，但是一个老师的知识修养不就像一个武林高手吗？当你的对手（学生）在课上常有怪招、奇招（出人意料的想法和行为）时，如果老师的知识水平仅仅能把学生制住，而不能令其信服，以至于不能全身而退。那么老师将会处于很被动的位置。学生的问题很难的到很好的解决，学生也就很难被老师的魅力所吸引。如果老师的知识、经验丰富，那么无论学生提出什么希奇古怪的东西，老师都能用自己的知识来应对。学生自然就会对老师折服，从而更好地喜爱这门学科。

高手不是天生的。我们都是凡夫俗子，不可能凭空得到几百年功力。高手之所以成为高手，就在于他们经过了苦练。从张红霞老师的调查结果看，目前科学老师有很多是半路出家的（我也是），科学老师的专业知识显然成为了制约科学课进一步发展的瓶颈。我们需要的是进修学习。

作为基层的教师，我们渴望得到教育主管部门举办的专门的培训。能有系统的学习机会，我们一定会很珍惜的。但是这显然不是很现实的。

我们还要加强自我学习。学生的学习要主动，我们老师更要善于主动的学习。在江阴参加活动时，有出版社来到现场为科学老师送来了好多科学专业书籍。大家的购书的热情很高，可见大家对于自己所欠缺的东西是有清醒的认识的，也是有迫切的要求的。我也一样，买了一大堆书回来了。从书中学习，成为一条主要的途径。

除了读书，还要多交流。你不懂的，人家也许懂。所以加强同学科老师之间的交流成为势在必行之举。而网站、论坛、博客就成了主要的载体。我相信，来网上转悠的科学老师们，没几个是专门来玩的，都是怀着提升自己的美好愿望来的。

我们有理由相信，在大家的努力下，科学课的明天一定会更加美好！

有所为，有所不为

——读“科学教学中教师应该合理地定位”

教师地位的转变一直成为课改的一个突破口。新课标也明确给教师的定位做了提醒：“教师是科学学习活动的组织者、引领者和亲密的伙伴，对学生在科学活动中的表现应给予充分的理解和尊重，并以自己的教学行为对学生产生积极的影响。”

书中说，教师作为促进者，应该积极地旁观，及时掌握课堂中的种种情况，考虑下一步如何指导学生学习；应该给学生以心理上的支持，创造良好的学习氛围；应该把单向的信息交流转变成综合的信息交流。教师作为组织者和引领者，意味着教学过程是师生交流、共同发展的互动过程；意味着人人参与、平等对话，教师由居高临下的权威转向“平等中的首席”。

新课程拒绝滔滔不绝地讲授，拒绝不厌其烦地灌输，新课程倡导学生经历科学探究的全过程。那么在学生亲历的过程中，老师都应该做些什么呢？又有哪些是不该做的呢？

教师不该把书上的知识直接递给学生，让学生得来毫不费工夫。

教师不该把书上的材料原封不动地搬到课堂上，毫无新意，吸引不起孩子的兴趣。

教师不该一步一步教孩子如何完成每一个实验的全过程。

教师不该把实验材料摆了一桌而不做任何提示和要求。

教师不该在学生实验时，完全袖手旁观而不做任何必要的指导。

教师不该在学生有创意时而不及时表扬。

教师不该在学生吵翻天时，还以为他们真在认真交流。

教师不该在设计教案时，完全按照自己的意愿，而不顾孩子的实际情况。

教师不该在孩子有问题时，不做任何的提示。

教师不该在孩子解决问题时，完全放任自流。

教师不该在学生完成课外任务时，不及时提醒和检查。

教师不该在上公开课时，为了自己而专注于某一个或某几个孩子的单独交流中。

教师不该把孩子精心设计制作的作品轻易扔进废纸篓。

……

想到一点说一点，完全没有次序。在科学课上老师的禁忌其实还有很多，如果我们都能知道自己在课上不该做什么的话，那么就自然知道应该怎么去做了。

教师一定要搞清楚过程和结论孰重孰轻；教师一定要搞清楚一节课的目标所在；教师一定要搞清楚自己什么时候介入孩子的探究活动中去。当孩子出现错误时要纠正，当孩子出现偏差时要指引，当孩子出现火花时要激励，当孩子需要帮助时要及时出现。

有句话说“有所为，有所不为”，对于我们科学老师来说，只要心里装着孩子，装着孩子的主体地位，就一定会摆正自己的地位。

这些就全当给自己提个醒，让自己多注意吧！

也谈农村小学科学课的“忧势”

——读“农村学校如何因地制宜开展科学教学”

城乡是有差别的，而城市是永远值得农村仰慕的。在教学中也是如此。然而在小学科学教学中一种声音却总是在努力地寻求城市人与农村人的平衡：“农村有得天独厚的自然环境优势”。这句话，让身处农村的我们倍感酸楚！

是的，我们必须承认，农村和城市相比，有着更多的油菜花可以观赏，有着更多的菜青虫可以捕捉。农村里人的视线也会相对“开阔”。在第五个专题中张老师带领的孩子们对菜青虫的研究绝对是一个绝妙的主意，完全可以替代蚕的饲养，而且也收到了很好的效果。这确实值得农村的庄稼汉子和庄稼娃子骄傲的。因为在城市的大街和楼丛中很难捕捉到大量的菜青虫。但是这些都不足以成为让城市人羡慕的资本。

也许在浙江的大多数地区，从上到下都很重视科学课。所以不管城市农村都有科学教学的精干力量。但是和这些地区比起来，其他地方可就没那么幸运了。以笔者所在的地区为例。我们在苏中沿海地区，和苏南相比是个经济欠发达地区。因为经济的欠发达，导致了对教育的投入相对薄弱，进而对科学课教师队伍难以保证。笔者在一所镇中心小学，在当地也有一定的影响。但是就是这样的一所小学，除了语文、数学外，其他学科的专职教师难以得到保证。外语老师有三位是专职的，其他都是语文数学老师兼职的。体育、美术老师是专职的，还要负责学校其他繁重的教学外的工作。音乐老师兼上数学课。专职科学老师有一位，不过是一把手校长，兼课不多。笔者也是个兼职科学老师，因为我还在数学和科学间游走。不是我不想专职科学，而是如果我专职了，那么数学课就没人上了。人员就那么紧张！

我校的科学教学的情况在全县来说是不错的，因为有个专职的在重视，有个兼职的在坚持！而其他学校的情况就没有那么乐观了。所以我经常望着空旷的“优势”，在那里担忧：有这样得天独厚的地理环境的优势，却没有人，没有时间，没有空间让学生深入到这“优势”里去。这样的优势真的值得担忧！

编者说：“条件仅仅是条件，关键是看科学教师能否因地制宜地构建农村的‘大科学课堂’”。

话说得很有道理，在某些地区也确实是真理。但是到了缺兵少将的地方，却成了奢望，成了空谈。当老师从作文批改中挣扎出来，还能有力气带学生去搞研究？当老师走出数学课时，还挂念着那些可能挂红灯的“危险分子”时，还有心思考虑科学课的实践活动？

以笔者为例，原先带一个班数学，兼科学课。那时侯全凭着一腔热血来准备每一节科学课，学生倒也被弄得心潮澎湃。但是现在身为两个班的数学老师，再来带科学课，明显感到力不从心了。最明显的就是对每一堂课的课前准备的思考没有以前那么周密了。原因就是时间不够了。

更让我担心的是：领导来考核我的成绩，不是看我科学课上孩子有多么积极，不是看孩子们有多少创意，而是看我班上数学考试的平均分、优秀率！现实地说，谁能真正地达到超脱？一个人的精力是有限的，如果因为我把过多的精力放到科学课上去（事实上我已经是这样了），那么我的数学考砸了，下岗时，谁来帮我求情？

所以，读到这个专题时，心里虽然对未来有着美好的畅想，但是心里还是感到莫名的酸涩！农村的科学课不是那么充满希冀的，更多的是无奈和痛苦！

你中有我，我中有你

——读“如何有效地实现小学科学课三维目标的整合”

科学课程标准给小学科学课定了位：小学科学课是培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。而科学素养所含盖的内容又是非常广泛的，所以我们的课堂上需要让学生得到的也就包含许多的方面，比如说知识技能，比如说过程与方法，比如说情感态度、价值观。这三维教学目标是伴随着新课改一起来到我们面前的。在刚刚接触“三维目标”这个时髦的名词时，心里不免有些嘀咕：又是什么噱头的玩意儿！因为我觉得，把教学目标如此细化也并非是一件好事，甚至觉得是不是有这样的必要？！

渐渐地，对这个三维目标有了新的认识。这三个方面从不同的维度，不同的高度来表达了我们在课堂上对学生的期望值，对教学的效果的追求。以前的教学目标是以知识为主的，最起码是笼统的。而把三个方面分开以后，很显然对我们的培养目标有了更清晰的认识，我们的教学有了更明确的方向。于是就觉得这个三维目标还是提得有道理的，有必要的。

接受了这个新事物，就要努力去实践它了。可是在最初大家还没换过脑筋的时候，大家都是把三个方面割裂开来看的。比如，课堂上这个环节是让学生掌握知识的，这个环节是训练学生技能的，这个环节是让学生领会方法的，而这个环节是让学生体会情感的，……

现在看了，那是错误地领会了三维目标的意义。其实这三个方面的目标可能就在一个教学环节中，一个教学细节中同时得到体现，也可能实现其中的两方面。本专题中“资料连接”中的一段话我深深地赞同：“在教学目标中强调知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度，并非简单地并列关系，而是彼此渗透，相互融合，统一于学生的成长与发展之中。”也就是我用作标题的“你中有我，我中有你”的关系。

可是后面的一段话却又把作者自己的观点给否定了：“知识与技能是实现过程与方法和情感态度价值观两个目标维度的载体，过程与方法是连接知识与技能和情感态度价值观两个维度的桥梁，情感态度价值观是教学中知识与技能、过程与方法的升华”。从这段话中所要表达的意思看，还是把三者看做线形排列的关系。只是层次高低不同罢了。

我想如果非要这样的表达的话，我到觉得他的第一句“知识与技能是实现过程与方法和情感态度价值观两个目标维度的载体”是正确的，但也不排除过程与方法也是实现情感态度价值观提升的载体。而后面的“桥梁”一说则完全站不住脚。

以专题中例举的案例为例，当学生在老师限定的第三分钟时终于把小灯泡点亮了，兴奋底手舞足蹈。在这个过程中在知识目标上学生只能是了解了一个事实，按照这样的连接能把灯泡点亮。对于理论依据却并不知道。而让学生如此兴奋的载体却是他们把灯泡点亮的这个摸索的过程。这个过程是学生活动的空间，知识在这个空间里产生，情感在这个空间里升华，却并没有知识与情感的连接的迹象。

因此，我认为三维目标在教学中不能独立存在，而应该水乳交融地体现在每个细节中。

“扶”与“放”

——读“如何处理探究活动中学生自主与教师指导的关系”

在读这个专题前，我联想到在去年11月江阴召开的全国小学科学研讨会上章鼎儿老师在评课时和路老师的一唱一和。针对当时上的研究课中教师指导和学生主动探究之间的关系，他阐明了他的观点。他认为学生应该先自主探究，然后在遇到问题或有了初步的结论以后，教师再进行指导。他还摆弄着桌上的杯子和牌子形象地打着比方，说要尽量压缩学生动手前的时间，而把时间放到动手以后去。这样的过程是学生自主的探索的过程。

当时听了，感觉很有道理，我还在反思我的课堂上似乎也是犯了这个错。可是后来想想，又感觉章老师的话是不是有些太绝对了！我很难想象，如果每堂课都让学生先动手，然后老师再来指导的话，那么会出现一种什么样的情况？

以研讨会上曾老师上的那节课为例。一支香究竟能点多长时间？学生根据自己的经验提出了很多的猜测。猜测自然要实验来验证，这是无须老师来指点的，学生已经有了这样的需求。那么如何来测香燃烧的时间呢？如果就这样整支香自然点完的话，虽然时间是精确的，可是在课堂上没有这样的可行性。通过这样的矛盾的创设，老师让孩子知道了，如果能用最短的时间来测量香燃烧的时间就好了。

争论就在这里出现了。接下来怎么办？是让学生自己去动手测量，还是老师先和孩子一起研究方法后去测量？如果要体现孩子探究活动的自主性的话，那就放手让孩子去动手。但是孩子毕竟是孩子，动手时可能是没有计划的，或者是计划不完善的。他们的实验过程也就可能是不周密不科学的。那么实验后很有可能不能得出科学的结论。章老师的意见是，等出现了问题以后，再引导孩子来反思自己的实验过程，总结得出科学的方法，再来进行实验。我觉得如果这样来实施的话，那么对孩子的动手能力的训练应该是有好处的。同时也让学生学会反思的自己的操作过程，在一定程度上能提升孩子对待科学的精益求精的态度和精神。但同时也带来一个问题：如果都这样来实施的话，那么对课堂效率又是一个冲击。这样一个理想的过程在40分钟内完成是很难的。一课两课这样可以，但是长时间的这样超时的话，就是个问题了。

如果按照曾老师的做法，先和孩子一起讨论测量的方法。先由孩子提出方法，再一起来讨论这个方法是不是可行，是不是还有更好的方法？这样，孩子在思考中不断修正观点，最后得出相对科学的方法，并在实验中践行这种方法。我个人觉得这种教学的策略也是很不错的，很适合目前的科学课的教学。因为这种教学策略并没有阻碍学生科学素养的形成，只不过是把实验后的反思换成了实验前的研讨、预判。这对孩子的思维的发展是很有好处的。坦率地说，如果让我选择的话，我宁愿选择后者。

回来后，看了一些案例，又进行了思考，又有了新的想法。我觉得，先操作后指导和先指导后操作有区别，也各有各自的好处，没有优劣之分和对错之分。选择哪种策略，应该视具体情况而定。如果让学生先自主操作而没有大的偏差的情况下，可以用章老师提倡的那种。如果先让学生操作容易引起大面积或大角度偏差的话，还是先来指导方法为好。因为学生的第一选择来自他本能的反应，要想改变一个人的第一印象是很难的。

“扶”和“放”，究竟何者为先？我想如果老师们知道了自己的以下的职责后就应该知道作什么样的选择了：“帮助学生检视和反思自我，明了自己想要学习什么和获得什么；帮助学生寻找、搜集和利用学习资源；帮助学生设计恰当的学习活动；帮助学生发现他们所学东西的个人意义；帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围；帮助学生对学习过程结果进行评价，并促进评价的内在化。”

“思”与“行”

——读“科学小制作如何让学生既动手又动脑”

读了这个专题的内容，我联想到了曾宝俊老师编写的那本集子上也有相关的思考与动手的分析。这个专题中是把我们的眼光局限于一个“小制作”的范围内，其实，科学课上除了小制作，其他的活动环节中也有动手与动脑的结合。而在一个完整的连续的活动中是不可能把动手与动脑完全割裂开来而单独存在的。虽然如此，但是我们还需要分清动手与动脑的关系，以便更好地让学生动手与动脑。

1、“思”于“行”之先

也就是通常说的“想好了再做”。仍以前面所说的曾老师的“一支香燃烧的时间”一课为例。曾老师首先就是让学生“想好了再做”。通过思考与讨论、交流，学生得到相对比较科学的测量香燃烧时间的方法。这些是“想”出来的，究竟是不是可行，需要实践去检验。然后是“做”，学生分组用各自认为可行的方法进行测量。这种“想好了做”的方法也是平常科学实验课上常用的方法。因为注重了活动前的方案的制定和预测，能使实验方案更完美，更少缺漏。在很大程度上保证了后续实验的顺利进行，节约了研究时间，提高了课堂的效率。所以“行”之前的“思”是不可少的。

即使是章老师提倡的“先大胆地做，出了问题再反思”的教学策略，实验前也是不缺乏思考的过程的。只不过这里学生的思考没有那么完整，没有那么系统。因为不经过碰撞，只是单兵作战而已。但是，我们必须承认，每个学生在做一件事情之前，一定是经过了他的思考的。在得到自己的认可后，才会付诸于行动。

2、“思”于“行”之时

意思就是“边想边做”。这种动手与动脑的结合方式主要体现在学生进行实验、操作活动时。我们常常看到有时学生在实验时会东张西望，那是因为他在寻找他所需要的材料或者在寻找帮助者。这些需求在实验前可能不能预测到，但是在实验时却实实在在地碰到了，所以孩子一定会积极思考解决的办法。我们也常听到实验时，学生之间的大声说话。那也是他们在思考的表现，他们的语言把他们的思维给外化了。至于我们需要“大声的思考”还是“安静的交谈”那是另外的话题了。因此，“做”的同时的“想”是很自然的，不需要老师刻意去要求。这时的“思”是完全融合在“行”之中的。

3、“思”于“行”之后

如果套用上面的格式的话，那就可以说成“做完了再想”。这种组合方式更多地是在实验结束后的总结汇报中。当然这种说法比较牵强。但如果把它放在章老师说的那种实验指导策略中，或许会使思考发挥更大的作用。学生根据自己的想法完成了各自的实验后，通过汇报和交流，发现问题，然后进行思考，寻找解决问题症结所在。在这个过程中，学生的思考起到了关键的作用。没有了缜密的思考，没有了全面的总结，也就无法为原先的操作作出判断，更无法为后续的操作提供正确的指导。

在专题中，还提到了通过汇报交流，把探究活动延续到课外的功能。而在课外的探究中又会催生出新的动脑与动手的结合。

无论哪种形式的结合，都说明在科学探究活动中，“思”与“行”是密不可分的。“思”是“行”的导向，“行”是“思”的实践支撑。只有很好地把握“思”与“行”的结合，才能使我们的课堂高效，才能使孩子得到真正的发展。