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课堂观察的类型有哪些

    根据不同的分类标准可将课堂观察进行不同的分类：

    根据资料收集的方式以及资料本身的属性来划分，课堂观察可分为定量观察和定性观察。前者指观察者运用一套定量的、结构化的记录方式进行观察；一般有一定的分类体系或具体的观察工具，对预先设置的分类下的行为进行记录，这种观察记录的结果一般是一些规范的数据。后者指观察者依据粗线条的观察纲要，收集对课堂事件进行细节描述的信息材料，资料收集的规则是灵活的，是基于需要在观察的过程中形成的；在观察后根据回忆加以追溯性的补充和完善，并通过描述性的和评价性的文字记录现场感受和领悟。

　　根据观察者与被观察课堂的关系，可以分为自我的课堂观察和对他人的课堂观察。在自我的课堂观察中，观察者即上课的教师。教师在开展课堂教学的同时，对自己的课堂进行的观察；观察对象主要是学生的行为，包括学生的学习行为、人际间互动情况、对教师授课的反应等学习性行为表现，以及有关学生穿著、仪容、携带的物品等非学习性行为表现。在对他人的课堂观察中，观察者主要观察他人的课程资源运用、讲解能力、提问技巧、学生行为管理、教学准备、组织、评价和学生学习的情感表现、认知程度以及目标达成程度，以及课堂文化等。

　　根据观察者之间的合作关系可分为合作的课堂观察与独立的课堂观察。前者指将观察的目标和重点分配到多个人，每一个观察者负责同一量表的某一或某几部分；也可以把观察者分成几个小组，每个小组负责一项或几项观察项目，由大家合作完成对一个课堂的观察活动。后者是指观察者以个人为单位，独立完成对观察项目或主题的课堂观察。

　　根据对观察对象或内容的选择来分，可分为集中观察和分散观察。前者指观察者选定一位或几位学生或选定一个观察点进行集中观察，对其他学生和目标则不做观察。后者指观察者在课堂观察时，无固定观察对象和目标，整个课堂中的人和事都可能成为观察者的观察对象和目标。

　　根据观察目的与作用的不同，可分为诊断性观察、提炼性观察、专题性观察。诊断性观察(帮助上课人发现问题)指对课堂中出现的一些现象和问题进行分析判断，得出结论，并给出建议。提炼性观察(帮助上课人形成风格)指通过观察，提炼出被观察者课堂教学的风格和特色。专题性观察(从某个专题展开观察)指为了研究某一或某些课题，而进行的课堂观察，也可成为主题式观察。

    实际上，很多课堂观察的分类都是相对的，它们之间往往是交叉、重叠的，同一个具体的观察活动也可以包含多种观察类型、具有多重属性。因此，对于这些不同类型的课堂观察，教师应灵活对待、综合运用。(周文叶、杨璐)

课堂观察的局限性是什么

　　课堂观察是听评课的一种范式，是教师研究课堂的一种方式或方法，但不是唯一的方式或方法，它不是教师开展教研活动的全部，不是包治百病的灵丹妙药，它只能解决它能解决的问题。如果说教学是一门艺术的话，课堂观察则是运用科学的方法解决教学艺术中的一部分问题，它善于对课堂行为的局部的分析与诊断，而不善于对课堂事件的整体的、综合的、宏观的把握。它主要完成三项任务：一是描述教与学的行为，诊断教学问题，二是帮助教师改进课堂中具体的教学问题，三是改变教师日常的课堂研究行为。然而，课堂观察的局限性也是显而易见的，主要表现在：

　　它只能观察可视、可感的直观现象与行为，如教师言语、学生的课堂反应、课堂活动等，从现象理解本质，是一种归纳的方法；它只能选择一个或若干个观察点或课堂行为进行细致而深入的观察研究，不能包容所有的行为或较多个观察点；

　　它需要观察者接受一定的专业培训，具备相应的观察技能，要求观察者能集中心智观察，及时、准确地收集相关信息，随时做出决定。它需要被观察者抱着上“家常课”的心态来上课，要求被观察者具有愿意接受他人观察并不受现场观察影响的特质。

    它需要一定的时间、设备与技术的保障，来完成程序的三步曲；它还需要一个合作共同体的基体，在基体内教师可以进行自由、分享、互惠的对话与交流，以确保观察的持续性与有效性。(朱伟强、郑东辉)

课堂观察需要哪些支持或保障

    课堂观察是一项系统的教科研活动，植根于学校的管理制度、教师文化之中，它的功能的发挥有赖于在学校、合作体、教师个人三个层面形成的合力。

　　在学校层面，学校需要为课堂观察的开展创设有利的条件。校长不仅担负行政领导的责任，更需要实现课程领导，为课堂观察的开展营造民主合作的文化。学校需要通过积极的措施建立奖励机制，尊重先进教师的才智和热情，鼓励课堂观察成为教师专业生活的一部分。在专业支持方面，学校需要利用好已有的学术资源，最好能有专家进行现场指导，结合本校情况，为课堂观察的规划和实施提供建议，并开展教师培训工作。在信息建设方面，本校课堂观察的开课信息和研究进展能够及时为全校教师获知。而在日常工作方面，课堂观察对时间和场所有一定的要求，学校需要在课时的调动，观察场所的安排上提供便利条件。

　　在合作体层面，合作的教研文化是课堂观察顺利开展的前提。课堂观察是在利益互惠的基础上，成员通过合理的分工，在民主的交流对话中，实现共同发展的愿景。教研组长、骨干教师需要发挥专业引领的作用，调动组员参与课堂观察的积极性，组织培训交流活动，及时帮助组员解决研究过程中的困难。观察技术的掌握、观察量表的制作、观察报告的撰写都不是仅靠教师个人一己之力能够完成的，因此合作体的交流、学习的时间需要得到保证。同时，合作体需要建立课堂观察资料管理系统，将借鉴的和自我研发的量表建成量表库，课后观察报告实现归档管理，使它们成为学校每一位教师共享的学习资源。

    在教师个人层面，教师首先要认识到课堂观察对自身专业发展的重要性，产生参与观察活动的意愿。在实践课堂观察的过程中，要秉持开放的心态。作为被观察者时，能积极倾听他人的意见，直面自己的不足，综合同伴观察和自我判断，做出及时有效的改进行为。作为观察者时，要开发、采用科学的量表，如实地记录课堂信息，做出合理的推断，提供建设性的建议。此外，教师需要具备一定的量表开发技术和观察技能，充分利用与同伴探讨和专家交流的学习机会，针对自身特点，掌握观察的核心要素，致力于提高自己的课堂观察水平。　　(俞小平、洪志忠)

学校如何培训教师开展课堂观察

　　课堂观察作为一种新型的听评课范式，要在校本教研中发挥真正的作用，就必需让广大教师理解它的理念和技术，因而对教师的培训也就显得十分重要。

    谁来培训?培训什么?怎么培训?是我们必须解决的问题。在这个过程中，我们主要经历了三个阶段。

　　学习阶段。这个阶段的目的是让教师理解课堂观察的理念和技术，为实现这个目的，我校是采取了以下两项措施。一是专家讲座。通过专家的讲座，让教师们对课堂观察有个全景式的理解：课堂观察的理念、课堂观察的技术、课堂观察的框架、课堂观察合作体的组建、观察表的选择与开发。经验证明，抓好骨干教师培训是此阶段的重中之重。二是教师研讨。在专家培训的基础上，以教研组为单位，充分发动教师结合自己的专业实践，研讨课堂观察的理念与技术、课堂观察框架与程序、观察量表的意义与使用，使老师们具有开展课堂观察的基本技能。

　　试点阶段。为了积累经验，减少风险，先找一两个组风良好、研究能力较强的教研组进行试点是必要的。我校在此阶段选择了生物和化学组作为突破口。他们在此阶段的培训，一是教研组长对学科教师的培训，培训的重点内容是教师如何利用《课堂观察框架》确定观察点，组建课堂观察合作体，明晰课堂观察程序，清楚课前会议、课中观察、课后会议的具体内容，成熟的观察量表的研讨。二是教研组内有兴趣的老师自愿组成课堂观察小组。他们的培训是互助式的，研讨的内容针对自己的需要。我校生化组在试点的过程中曾出现了一些问题，例如对课堂观察的课前会议内容的界定，对观察数据的解释和推论，对课堂观察的意义等模糊不清的现象，所幸的是崔允漷教授两次亲自参加生物和化学教研组的课堂观察活动，他及时的再培训，为两个教研组的课堂观察活动的顺利进行提供了智力支持。

    推广阶段。我们的培训主要是两种：一是现场观摩。由于生物和化学组课堂观察的成功试验，为其他教研组的开展课堂观察提供了可以参照的模本，让老师们能亲眼看到课堂观察发生的全过程是最有效的培训方式。二是做中学。大家基于自身的经验和研究一起探索，在做的过程中去体会课堂观察的理念和技术，体悟课堂观察对课堂教学和自身专业发展的意义。在这个阶段的培训中，要避免急于求成，忽视学科差异等问题。(沈毅、马少红)

在开展课堂观察过程中我们经历了哪几个阶段

    开展课堂观察以来，以生物组课堂观察合作体为例，我们大体上经历了如下三个阶段。

    第一阶段：试行阶段。从表中可以看出，此阶段明显带有传统听评课的印记，观察内容的选择更多的是基于自己的需要或经验惯性，或者是一种被动的、盲目的随大流，或者是对某张成熟的量表感兴趣。观察量表基本来源于成熟的、公开发表的已有成果。由于对量表理解不清，我们不知道背后的理论和操作技术，以至于在课后会议时，成了简单的数据汇报。如何合理地解释数据，通过数据进行合理的推论，我们限入了困惑之中。并且由于过于关注数据，课堂似乎被我们分解得支离破碎，零星的片面的印象充斥着课后会议。所谓的合作也仅仅是课后会议时，大家坐在一起谈谈自己观察到的现象。虽然这一切一度让我们的课堂观察走入迷茫之中，但是此阶段却出现了一些可喜的变化：一是听评课程序上的健全，使老师们的听评课有了更多研究的意识，向专业化的方向迈进了一步。二是观察点的选择，使老师们在课堂上的观察比较聚焦，课后会议也出现了大家都能说也想说的局面。

　　第二阶段：发展阶段。基于第一阶段的困惑与问题，我们觉得突破口在量表的使用上。如果能对自己使用的量表有深刻的理解，那么，课中观察将能收集到更多更有效的证据，课后会议就能够对观察到的现象作出合理的解释和必要的推论。但我们的水平显然还不具备完全自主开发的能力。这在这种情况下，我们选择了两条腿走路：一是研究成熟的量表，争取能为“我”所用。二是对成熟的量表进行适度的改造。也许经过我们改造的量表破坏了原表的逻辑结构，但毕竟在这张表中有那么几点是我自?己的，是最有心得的，同时随着量表的深入学习与改造，在课前自觉的小范围的合作自然就出现了。这个阶段的进步主要体现在课前的研究，而课后会议上的分析也更加到位，大部分老师能围绕自己的观察主题进行较深入、较全面的分析。

　　第三阶段：熟练阶段。随着量表研究的深入，自主开发观察量表就水到渠成了。此时，教研组适时地提出主题式观察。由于有前两个阶段在操作上的经验和研究…亡的成果，使得集全教研组之力，在课前、课中、课后的通力协作研究成为可能。大家在观察点的选择上就能做到既能避免交叉重叠，又能相互支撑构成一个较为完整的观察研究体系。在这样的观察研讨中，大家的收益就很丰富多元了。

我们还在探索中，让课堂观察在教师的专业发展和课堂的有效教学中发挥更大的作用，我们还有很长的路要走……　　(吴江林、毛红燕)

课堂观察需要进一步研究的问题有哪些

　　经过我们一年多的实践证明，课堂观察是促进教师专业发展、改善学生课堂学习的一种有效的方法，它是对传统听评课的一种超越与发展，具有十分鲜明的理论和实践意义。虽然我们在实验的过程中积累了——些宝贵的经验，但课堂观察作为一种系统的、持续的研究方式，在学理上和实践中仍需要我们不断做出新的解答。

　　首先，在理论层面，我们需要进一步厘清课堂观察中的若干基本关系。如何客观地评价课堂观察的价值?课堂观察在哪几些方面促进了教师的专业发展?对于不同发展阶段的教师，课堂观察的作用有何不同?课堂观察如十可从关注教师教学转向关注学生课堂学习?课堂观察需要怎样的教研文化、学校文化的支持，它们之间存在怎样的关系?……可以看出，在课堂观察这只“箱子”里面，有许多深层的、隐性的机制在支撑其发展，我们不应简单地将其仅仅视为一种听评课的方法。我们既要从课堂观察的内部要素着手，完善它的合理性和操作性，也要“跳出”课堂观察，从教师专业发展、教学、学习等其他理论领域来反观课堂观察。同时，课堂观察致力于打造民主合作的学校文化，如何以课堂观察为突破口，践行先进的教育哲学，也值得进一步研究和思考。

　　其次，在技术层面，课堂观察的发展需要更为综合的视角。观察点的选择和量表的制作是课堂观察的关键，在秉持专业取向的同时，需要为观察者提供易：于操作的抓手和示范。在观察点的选择上，需要结合观察者和被观察者的特点、需求以及学科性质来进行考量：在量表的制作上，我们亟需从参考模仿的“拿来主义”走向体现学校、教师、学生、学科特点的自我创生，针对不同发展阶段的教师的特点，推进量表学科化、现场化、个人化的进程。同时，课堂观察要警惕走入纯技术的歧路。传统的听评课在对课堂教学整体性的把握上有其可取之处，应该将其与课堂观察结合起来，将定量和定性的方法结合起来，从而避免“只见树木，不见森林”的问题。此外，如何更好地利用《课堂观察框架》，减少观察行为对课堂教学不必要的干扰，增强量表的可记录性，提高推论的合理性等议题也是课堂观察研究的生长点。如果我们用发展的眼光来看，伴随着技术的进步，课堂研究电子化的出现，课堂e—观察也是——种努力的方向。

    再者，在实践层面，如何进一步加强合作体的建设至关重要。课堂观察是一种合作的研究方式，如何激活教研文化关系着课堂观察的走向。合作体建设的过程中要尊重各个成员的声音，进行合理的分工，分享共同建立的规则，实现利益的互惠，扩大教师参与面和参与程度，充分发挥骨干教师的带头作用。而观察者的态度、专业技能影响着课堂观察的效率，如何提高观察者的素质，这是校本培训下一步研究的重点。同时，学校应考虑如何建立相关的规章制度，合理安排课堂观察在校本教研中的地位，保障课堂观察在改善学生课堂学习、促进教师专业发展的作用。(洪志忠、崔允漷)

课堂教学评价范式转变___  崔允漷博士

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教师怎样做研究___张华:

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