小学科学教学中教师的角色定位
引 言
教师作为角色身份的出现源于美国社会心理学家乔治·米德首先将其引入社会心理学，并创立了角色理论。所谓“教师角色”是指处在教育系统中的教师所表现出来的由其特殊地位决定的符合社会对教师期望的行为模式。分析教师的角色，明确教师自己的角色身份，对教师充分地扮演好教师角色就具有积极的意义。在过去，人们从不同的角度已经给教师冠以诸多美名，如蜡烛、园丁、人类灵魂的工程师等等。然而，随着时代的发展，社会的进步，特别在当今的信息时代，人们对教育观的提升，这些美名逐渐退色。在这样的背景下，作为教师在积极地参与这场课程改革之中的同时，应及时地对教育观念、教学过程进行反思，重新审视自身的教师角色，以适应新课程目标的要求。
德国教育家第斯多惠曾经说过：科学知识是不应该传授给学生的，应该引导学生去发现它们并独立地掌握它们。英国心理学家斯宾塞也曾指出：应该引导儿童进行探讨，自己去推论。《科学课程标准》也提出小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程，小学科学教育的本质不在于传授多少知识和本领，而在于解放孩子的脑、手、脚、嘴、思想和时间、空间，给孩子创造条件，把孩子对科学的好奇心、本能的欲望引导到科学的道路上来，激发其对科学的热爱。科学教育的中心转向学生的学习，科学教学的任务则变成如何去支持科学探究活动的开展，创设出有利于科学探究学习的情境，教师工作的重点由过去的直接灌输转向引导、推动和评价学生的学习，教师的教学思想不是“教”学生，而是让学生“学”。这就促使我们在科学教育中必须重新确定教师的角色定位。在信息社会里，教师不是知识的拥有者和传播者，而是科学学习活动的引导者和学生的亲密伙伴。我认为教师还应该是活动的支持者和激励者。
1、教师是科学探究活动的支持者
科学课应该为学生提供充分的科学探究机会，努力创设科学探究的情景，使学生在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究的能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度，了解科学发展的历史。老师应从各个方面为学生的探究活动提供尽可能多的帮助，使他们的探究学习得以顺利进行。创建适宜的科学探究环境是维持科学课堂探究的必备条件，教师在科学探究活动中应为学生提供有结构的活动材料、活动时间和活动空间上的保障。
1.1 准备有结构的活动材料
没有足够的活动材料，在较短的时间内想组织学生开展探究是非常困难的，即使激起了探究活动，也难于开展和深入。因此，在每一次探究实验活动前，都必须精心钻研教材，设计探究活动，准备有结构的探究活动材料，同时也可以组织学生参与到有结构材料的准备活动中来。在组织学生参与准备材料的过程中，通过必要的指导让学生明确为什么要准备活动材料，应准备哪些活动材料，以及如何准备活动材料等。这样做，即解决了由老师准备材料的精力、时间有限的问题，又避免了学生研究时需要材料时老师却无准备的现象，更会使学生因准备的材料不同，而设计出独特的观察、实验、制作方法。如《了解空气》一课，通过先后出示装有乒乓球、酒精和空气的三个暗箱杯子，当学生猜测、观察的基础上认为最后一个“空”杯子里装有空气时，教师质疑并激励学生利用桌上的材料（两个透明塑料杯、一根吸管、一个乒乓球、一张吸水纸、一个尼龙袋、一只针筒、一个装满水的水槽和一块毛巾）自行想方法设计实验证明“空”杯子里确实有空气存在。有的设计纸的奇遇实验，有的设计倾斜倒扣入水中的杯子冒出气泡的实验，有的设计倒扣浮在水面的乒乓球并使其深入水中的实验，有的吸倒扣在水中的杯子里的空气并使水慢慢进入杯中的实验……方法五花八门，通过实验学生“看”到了空气确实存在。
1.2 保障学生探究活动的时间
在孩子们的心中，“做”什么的愿望永远那么强烈。路培琦老师说过：“经历就是人生”。只有亲身经历了过程，才会有真切的体验，而这种体验是永远留在脑中不可磨灭的。因此，在科学教学中，我们要大胆放手，给学生留出充足的探究时间。如《声音是怎样产生的》一课，当学生猜想声音可能是由物体的振动或碰撞或弹拨而产生时，教师引导各组学生利用桌上可发声的3-4种材料（鼓、叉、锣、吉它、钢尺、橡皮筋、三角铁、音叉等）自己探究声音是怎样产生的，15分钟以后汇报，并用自己设计的实验证明，期间教师巡视参与并适时地用小纸条指导学生探究。15分钟以后各组学生纷纷汇报：有的认为声音由碰撞产生的，并用敲鼓实验证明了自己的说法，其它组马上反驳这种观点，认为声音并不是由物体的碰撞产生的，因为吉它不碰撞，只需轻轻拨动就能发出声音，而且锣碰撞产生声音后其声音可以延续好长时间，最后通过讨论一致认为声音是由物体的振动而产生的。可以想象如果没有给予学生充足的探究时间，学生只能留于形式上的“争论”，而不可能有如此清晰的观点和相应的证明实验。再如关于《植物的生长》、《动物的生命周期》的探究，更应给学生留足观察、种植和养殖活动的时间，最起码应该对一种植物和动物的生长过程有一个完整的观察，才能对植物和动物的周期性变化有个大致的了解和认识。
1.3 布置科学学习的空间
在教学中教师要为学生的学习提供空间上的便利，这里的“空间”是指学生座位的安排、学习小组的形成、学习环境的布置等等。传统的教学组织形式往往是插秧式地编排座位，每个孩子被安排安静地坐在自己的位置上，这使得学习常常被视为孤立、个性化的活动，现在我们从空间上给予一定的调整，把孩子们编排成一个个学习小组，形成探究群体，通过合作实验、交流讨论、倾听思考他人的观点，从而有效地完成对知识的建构。另外营造有利于学生探究学习的校园环境也尤为为重要，在物质文化环境方面，我校在开放图书馆、微机室、实验室和仪器室，为学生提供必需的学习设备、活动场地和开展动手实验的材料的基础上，还创设了科学走廊、地理园、生物园、生态园和种植园等校园环境设置，为学生的科学学习提供更广阔的空间。
2、教师是学生学习科学的引导者
有些人认为，既然科学学习注重方法的学习、过程的体验，要充分发挥学生学习的主动性和创造性，那么教师就不必介入学生的学习和研究过程，最多在开始阶段做个引路人，中间的准备阶段尤其是探究实验阶段不必参与其中，教师只要通过学生的探究活动记录来评定学生学习成果和学习态度即可。然而学习过程是通过教师、学生与探究对象三者之间交互作用而实现的，三者不能或缺。在学习中，尽管教师不再是“知识的权威者”，但是教师仍有责任对学生的学习活动给予适当的帮助、适时的调控，教师要从学生的个别差异出发，依据具体问题的特质，依据活动情境的特点，把握辅导介入的“度”。既帮助学习者克服困难，又预留学生者主动发展的空间，让孩子们“动”起来，并引导他们观察和发现，鼓励他们自己尝试着动手解决问题，铺路搭桥促进他们亲历探究的过程。这样就能逐步学会提出问题、建立假设、制定研究计划、开展探究活动、搜索解释证据，最终形成结论。在刚开始的一段较长的时间里，教师就象一位引路人，不断地给孩子们指导，直到他们可以独立地开展探究为止。
2.1 问题创设阶段
教师为学生创设具体的问题情境，引导学生观察并独立思考。如《马铃薯在水中是沉还是浮》一课，教师出示两个一大一小的马铃薯提问：这两个马铃薯放入水中是沉还是浮？有的学生认为都是沉的，有的认为都是浮的，有的则认为是大的浮小的沉，有的则认为是小的浮大的沉，于是教师把两个大小马铃薯分别放入清水和盐水中，当学生看到沉的大马铃和浮的小马铃薯时，有的高兴得拍起手来，有的纳闷叹气，而有的则提出了意见：把大的和小的马铃薯换一下、把大的和小的马铃薯放入同一杯水中（体现了良好的科学素养），当教师请提出意见的同学自己上来演示实验时，发现大马铃薯在那杯让小马铃薯浮起来的水中也浮了起来，小马铃薯在那杯让大马铃薯沉的水中也沉了下去；而大、小马铃薯都在那杯让小马铃薯浮起来的水中浮了起来，在那杯让大马铃薯沉的水中都沉了下去时，学生有了新的疑问：原来是两杯水有问题啊！
2.2 提出假设、验证假设阶段
学生提出假设和验证方法时，教师要引导学生独立思考，并将自己的观点在学习小组中交流讨论，反复探究实验，验证假设的正确与否。在学生的探究出现困难和失败时，教师及时引导和鼓励他们更改假设，重新实验。如《声音是怎样产生的》一课，当学生自己利用桌上的发声材料探究声音是怎样产生时，有些组出现探究困难或探究迷茫时，教师通过直接参与和小纸条提示的方法引导学生继续探究声音产生的原理。
2.3 发现、概括阶段
通常学生在实验完成后既认为探究活动结束，此时教师要鼓励学生根据观察、实验的现象进行归纳，引导学生自己概括并用自己的语言表述出结论，这样不但让学生享受了成功的快乐，更有利于学生对该知识的理解和掌握。如《盐在水中溶解了吗》一课，通过让学生观察沙子和盐在水中的变化，让学生描述、交流观察到的现象，学生在描述中将使用一个重要的词“溶解”，并建立一个“模糊”的溶解概念，然后通过介入面粉在水中的变化与沙和盐在水中的变化进行观察比较，并通过沉淀、过滤实验进一步比较沙、盐和面粉在水中的区别，逐步建立一个较清晰的溶解概念，然后再通过观察高锰酸钾在水中的变化，让学生交流得出比较科学的溶解概念
3、教师是学生学习科学的亲密伙伴
老师在学生心目中的地位是无比崇高，老师的言行更是学生学习的范例，甚至老师书写的字体也是学生模仿的最佳范字。但如果老师只说而不参与，会大大削弱学生学习的劲头，因此在科学探究中，教师不能做旁观者，也应该以一个学习伙伴的身份参与到学生的探究活动中去，这样不但可以更好地引导学生的探究活动，还可以更全面地了解探究过程中的细微变化，为后续的交流、讨论做好充分的准备。
3.1 课内探究活动的亲密伙伴
每一堂科学课都拥有许多探究活动，而且很多探究活动都要占据很长的时间，教师除了在课前做好准备以外，在课内各个探究活动中也应以学习伙伴的身份参与其中，适时引导，不但可以了解学生在什么地方产生了困难，从而有效的引导把握教学方向，还可以使学生真正从探究中有所收获，并使探究实践得到完善。如《声音是怎样产生的》一课的参与与指导。
3.2 课外探究活动的亲密伙伴
科学课拥有许多课外延伸活动，如果教师能以身作则自己探究这些活动，对学生的课外探究活动的开展会起到催化剂的作用。如三年级《植物的一生》、《动物的生长周期》两单元的教学内容，如果教师能在校圆里开展种植凤仙花和养殖蚕的活动，不但可以更好的了解植物和动物的生长周期内的变化，可以适时的指导学生的探究活动，而且，通过随时的展示种植的凤仙花和养殖的蚕，会影响到每个学生都向往参与该项探究活动，取得绝佳的教学效果。
4、 教师是学生探究过程的激励者
科学教学强调要面向每一个学生。这就要让学生在探究的过程中都能获得激励，都能获得成功的体验，都拥有自信心，使每一个学生在他原有的基础上都有新的发展。心理学研究证明，学生的意志情感比较脆弱，他们在探究的过程中，一旦遇到困难往往会产生畏惧心理，如果不及时疏导，时间长了学生就会丧失自主求知探究、不断进取的信心。
4.1 激励倾听与交流
倾听与交流是探究活动中一个必不可少的环节，为学生提供了发表个人见解、倾听他人意见、相互交流、相互比较的机会，这种交流不仅是语意层面的交流，更是双方自我认识的重构，体现了双方的协调发展。探究活动中这样的倾听与交流，让学生即可以表现个人的自信，又能发现自己的不足和别人的长处。同时，交流中的相互质疑、争论培养了学生尊重事实、坚持科学真理的科学态度。
4.2 激励尊重事实
在探究过程中我们常发现，有个别学生实验的结果与大多数学生不同时，很容易因从众心理而改变自己的实验结果，这时教师要鼓励学生尊重事实。记得路培琦老师上《连通气球》一课时，统计学生猜想一个大气球和一个小气球用一根管子连通后会发生什么变化时，要求每个学生都拥有自己的观点，在第一遍统计与学生人数不符时，进行了第二遍统计，直到统计数与学生人数符合为止，强调了面向每一个学生的教育理念。并且，在统计时发现只有一个学生认为大气球会越大、小气球会越小的猜想时，面对同学们的哄笑声，路老师大大地表扬了该同学立场坚定，不随波逐流，拥有科学家布鲁诺的素养，说得其他同学由原来的哄笑都改为向他投注了敬佩的目光，而最后的实验结果也确实这种猜想时，路老师又一次赞美他是真正的“布鲁诺第二”，从而营造了一个追求实事求是的科学学习氛围。
另外，教师在科学探究过程中还要激励每一个学生所取得的的，哪怕是极其微小的成绩；激励每一个学生独特的见解和方法；激励每一个学生的兴趣、爱好、和专长。通过激励来促进学生个性和谐、健康发展。
新课程《科学》教材的实践中，科学教师应该努力做到：给学生一些问题，让他们自己找答案；给学生一点困难，让他们自己去解决；给学生一些权利，让他们自己去选择；给学生一些机会，让他们自己去体验；给学生一些条件，让他们自己去锻炼；给学生一片空间，让他们自己向前走！让学生融入科学探究的情境之中，去感受科学学习的魅力。
