感谢袁老师的智慧分享！
在拜读精文的同时，小的不才，对《马铃薯在液体中的沉浮》一课也略有研究，想剖析一个环节，谈点想法。
就“活动一：推测马铃薯有沉有浮的原因”这个环节，袁老师安排了三杯液体，大小不同的两种马铃薯，分别放入三杯液体中，出现第一杯液体中两个马铃薯沉，后两杯中两个马铃薯都浮的现象。袁老师认为：“三杯有结构的液体，使学生的推测更丰富，巧妙地打破了学生看到马铃薯就觉得是盐水的单一思考，学生的推测也非常自然地指向了多种液体会改变物体沉浮的核心概念的构建，为后续的活动建立了良好的开端。”
我想提问：
1.三杯有结构的液体，结构在哪里？
如果说1号杯和2号杯还有点结构的话，那么2号杯和3号杯结构在哪里？如果我再增加4号杯，难不成更有结构？什么是有结构的材料？能引发学生认知冲突进而探究的，能有助于学生观察与思考的，能帮助学生有效建构概念的……我认为1号杯与2号杯是对比性材料，能帮助学生观察与思考，而2号杯与3号杯属于同个层面的材料，说不上层次与结构性，如果说学生能猜测多种液体的话，那也不是多了一杯的原因，哪怕只有2号杯，有的学生照样能说出来。
2.巧妙地打破了学生看到马铃薯就觉得是盐水的单一思考，打破在哪里？
让我们分析一下学生的前概念，据我多年的实践与了解，学生的前概念以下两方面比较凸显：
（1）马铃薯的大小影响沉浮还在一定程度上占据着地位。虽然在前面几节课中，学生已经学习了“同种材料的物体，改变大小或轻重，沉浮不变”，但学生已有的顽固的不完善的概念并不会因为一节课的学习就完全消除，需要在一个单元的系列学习中慢慢地完善与改变。
（2）盐水能让马铃薯浮起来。各种生活经验支撑着学生的这种想法，因此，当学生看到马铃薯浮起来，90%以上的学生会说里面放了盐。
那么，假设从以上两个方面出发，袁老师用三杯液体和两个马铃薯的设计安排突破在哪里呢？我觉得把两个马铃薯一起放入同一杯液体中去观察还没发挥马铃薯的“大小”的价值，而要让学生知道多种液体能使马铃薯浮起来而不单只有盐水才行的拓展并不是在这里就可以突破的，而应该在第三个活动环节“调制一杯能使马铃薯浮起来的液体”中去挖深与拓展。
作为导入环节的第一个活动，我觉得更重要的目标定向是从学生的前概念出发，利用有结构的材料，引发学生认知的冲突，进而激发学生探究的欲望。基于以上目标定位，我对第一个活动环节的设计如下：
准备2杯液体，一杯能使马铃薯浮起来；2个大小不同的马铃薯。先拿出第一杯液体（水），拿出大一点的马铃薯，让学生猜测沉浮情况，大都在学生的意料之中，马铃薯沉下去了。然后拿出第二杯液体（浓盐水），拿出小一点的马铃薯，学生在猜测中发现浮起来了，让学生说说为什么？（这里是暴露学生前概念和引发学生思考的地方）有些学生认为液体有问题，有的认为马铃薯的大小影响，小的比较轻浮起来了。这时候，学生或老师建议把大小马铃薯交换一下，把小的马铃薯放到第一杯液体里，把大的马铃薯放到第二杯试试，大家一致认为好，每个同学都非常期待出现每个人自己猜想的结果，学生的注意力相当集中。当老师把马铃薯交换了一下位置，同学们发现，在第一杯液体中，先前是大马铃薯，后来是小马铃薯都沉下去了；在第二杯液体中，先前是小马铃薯，后来是大马铃薯都浮起来。有人惊奇，有人兴奋。惊奇的那部分同学是对马铃薯大小影响沉浮还抱有希望的，而结果再一次证明大小并不影响沉浮，在认知冲突中进一步加固了先前建立的科学概念，进而转向对液体中是否加了其他物质的猜测与思考；兴奋的那部分同学是坚信马铃薯大小不影响沉浮而猜想第二杯液体中有可能加了盐或其他物质的同学，马铃薯位置的交换，排除了大小的影响，使他们的猜测更接近了。
这样的设计，我觉得虽然同样是大小马铃薯，由于“互换位置”的巧妙设计使马铃薯的“大小”在活动中发挥了引发学生认知冲突的价值，这样的材料“活用”，使它从“无结构”走向了“有结构”。同样是两杯液体，通过与马铃薯的不同“搭配”，使学生的猜测与探究目标聚焦了。在这个过程中，既有学生的认知冲突，又有学生的猜测与转向，更有学生的分析、判断与转向，学生的思维参与度更高。
以上是我临时看到袁老师的设计想到的，仅针对设计而言，也是有感而发，罗罗嗦嗦的居然写了一大堆，花了大半个小时，还颇有“黄婆卖瓜”的味道。言语不当之处，还请袁老师见谅。反正已经写出来了，我是不吐不快了。见谅见谅！
