芦苇的思絮 [复制链接]

四、“万事开头难”

                      ——从《使用工具》一课看单元起始课的教学

谢小立老师在《小学科学教学中如何上好起始课》一文中，认为教科版的科学教材是以项目来结构单元的，所以每个单元的课型可分为起始课、一般课和总结课三类。今天重看李家绪的《使用工具》一课。

《使用工具》是《工具与机械》单元的起始课。本单元试图让学生有机会对一些常见的简单机械进行观察和研究，包括：认识、分析常见工具的工作原理；设计和制作一些简单机械装置；对常见工具的工作过程进行观察并加以解释，了解常见工具的功用。尝试解决生活中的一些实际问题。

李老师认为作为单元起始课的《使用工具》，放在整个单元的第一课，其意义和价值在于，让学生真实地触摸、使用常用工具，进而引发学习需求，提出问题，为后续研究做好准备。

  这一课的教学有没有达到这样的教学目标？答案是肯定的。

  李老师在新课导入的基础上，用了约20分钟的时间让学生充分地去触摸、使用常用的工具：螺丝刀、羊角锤、核桃夹、镊子、指甲钳、扳手、水龙头、水果刀等。也许有的老师认为没必要。请看下面的片段：

   片段一：一女生用扳手拧螺丝，结果怎么也拧不出来，一男生来帮她，也还是不行，第二个男生说，应该用十字螺丝刀。一试，一下子就拧出来了。

   片段二：一男生用指甲钳时，不知怎么使用，直接按指甲钳的前端的两个刀口上，一女生拿过来，把压杆旋过来，按在压杆上，轻松地剪指甲。

  ……类似的例子肯定还有，可见许多同学真的没有使用这些工具的经验。李老师通过提供10类43件工具，充分让学生动手体验，这点非常值得我们学习。

 在使用的过程中，学生根据老师提供的活动记录单，进行记录和思考。在这份记录单上，既有活动的要求，还有活动提示，如用核桃夹夹碎一颗核桃活动中，要求学生思考：握核桃夹的前端和后端有什么区别。这里实则就为后面的杠杆的学习埋下伏笔。又如螺丝刀撬开盖子活动中，要求思考按在螺丝刀的前部和螺丝刀的后部撬有什么区别？这些为后续的学习打下了基础。并用一张大的统计表统计全班每一位同学使用这十类工具的情况。这真正地做到面向全体学生，要求每一位学生都接触各类工具。

在活动的基础上，老师还要求学生说出自己的感受或窍门，提出有价值的问题，引发思考。如在两位学生讲了指甲钳和镊子的使用后，李老师提出按在镊子的不同位置和按在指甲钳压杆上不同的位置的用力为什么不一样？之后一位学生在讲用螺丝刀撬铁盒盖子时，就用到支点、以及如何更省力等问题，而接着的一位男生则讲到在用羊角锤拔铁钉时，建议垫一块木头。另外几位学生还讲了水龙头和核桃夹使用时的感受。这都为后面杠杆、轮轴、斜面等机械的学习作了准备，也引发了他们的思考，为什么有的地方省力些呢？

当然在交流时还不够充分，如螺丝刀、扳手等使用都没有涉及到。核桃夹的使用交流时间稍多了点，老师可以适当作一些引导。“万事开头难”，起始课不好上，因为单元起始课的有着如下的目标：

1.学生开始关注本单元的学习内容了；

2..引起学生的学习兴趣；

3.引发学生的学习需求；

4.呈现学生当前的学习水平；

前三个目标针对学生学习需求，后两个目标针对教师教学需求。

李老师的课已经为我们作了很好的示范。应该谢谢他！！

[此贴子已经被作者于2013-1-3 13:48:37编辑过]

五、有一种观察叫坚持

观察是科学学习的一个重要方法。我国古代科学家也非常重视观察。如李时珍、沈括、徐霞客等。明朝方以智曾作一首来表白。诗曰：“宇观人间宙观世，山谷狼藉三藏秘；是谁点燧照一际，不攀断贯索凡例。”第一句是说要观察宇宙、自然和人间。第二句是说书籍并不能为人们解决问题。第三句是说各人应当自己点起火把去观照万物。第四句是说不要按照旧传统来订立治学的凡例。

现当代科学家中，竺可桢坚持了38年天气观察记录，为我国气象学方面做出卓越的贡献。俄国著名生理学家的巴浦洛夫，更是提出他的名言：“观察、观察，再观察。”可见观察在科学学习中的重要性。尤其是中长期的观察。

“善始者实繁，克终者盖寡。”坚持长年累月的观察非常不容易。因此，如何指导学生开展中长期的观察也成了我们一大难点。今日重看阮翔老师的《月相的变化》深有感触。

从三年级的观察凤仙花以及蚕宝宝的生长变化，到四年级的天气日历的制作、油菜花的观察，五年级的种子发芽，一直到六年级的月相的观察。中长期观察一直是我们科学学习的重要方法。但由于各种原因，这块内容也是一线老师最难实施的。李子平老师在点评时就讲到：“我觉得这个中长期观察，应该是我们科学课非常非常重要的一环。为什么呢？因为科学研究，特别是生物学、天体，要长期观察，要不然看不出变化，所以我们中小学特别是小学科学教育中，这应该是一个重点，但是，它又是一个难点，为什么呢？因为一个是时间问题，另一个是难操作。”

阮翔的课，虽然是40分钟，但实际上，这是一堂长达一个多月的课。学生的记录是从9月29日开始观察，至少提前半个月布置学生观察。课后，还要指导学生观察下半个月的月亮。

路培琦老师说：“我觉得这节课的内容，重在课前、课后的观察活动。实际观察活动不是老师言传，不是书上写的东西，而是学生会在观察活动中进行什么思考，有什么新的发现，甚至还想继续研究什么，这些都会引发孩子继续探究的兴趣。”

观察应该伴随着思考。实际上，前半月的观察，记录是不齐全的，有的是因为学生的原因，也有可能是天气的原因。很多时候是看不到月亮。在这里就要用到路老师提到的“内插法”和“外推法”。3、6、7、8日月相学生观察到，哪4、5日的月相呢？这里就用到推测，需要学生想象和推理，更需要思考，需要有根据的推测。半个月的月相整理出来以后，有什么特点呢？为什么有这样的变化？通过模拟实验，来弄明白月亮的位置变化与月相变化之间的关系。

结束了吗？没有。“上半月是这样研究的，那么下本月是怎么变化的？”“你会不会预测下半月是怎么变化的？”“如果我们要观察下半个月的月相，我们傍晚6点半还能看到吗？”

带着这些问题，“接下去我们就在每天早上7点半来观察一下下半月的月相，看和你预测的是不是一样”离开了教室，走向另一个教室——大自然，继续观察、观察……

[此贴子已经被作者于2013-1-3 13:47:45编辑过]

    六、从“正提问”到“正能量”

 ——从刘晋斌老师的《为什么一年有四季》一课看问题的有效性和层次性

2012年，我们听的很多的一个词：“正能量”。对于我们科学课堂教学来说，有效课堂、高效课堂对于学生的科学素养的培养就是一种“正能量”。提问是课堂教学的基础，要想获得“正能量”，首先要有“正提问”。现在大家都知道满堂灌不好，于是乎提倡对话教学，出现一问一答现象，从满堂灌转为满堂问。其实质都是一样的，没有把学生放在主体位置上，没有把学生真正的当成学习的主人。如何提高问题的有效性和层次性直接关系到课堂教学有效性。今天再一次看了刘特的《为什么一年有四季》一课，使我想到“正提问”一词。

许多学生对四季的成因有着错误的认识，较普遍的一个观点是地球在围绕太阳公转过程中，离太阳近时是夏季，离太阳远时是冬季。

在本课中，在刘老师的一系列正提问的引导下，学生通过分析讨论数据、模拟实验等明白了四季的成因与太阳的高度有关，从而纠正了四季的形成与地球与太阳的距离远近有关的错误认识。

   同时， 学生还在探究中发现中，如果地轴不是倾斜的，地球仪上将无杆影长度的变化，无太阳高度的变化，从而明白四季的形成与地轴的倾斜有关。

正提问1：是什么造成了气温的变化？

在课的一开始，刘老师的很简洁、单刀直入地切入主题，把气温变化、动植物变化和人类生活的变化这些与四季有关的变化都写在黑板上。于是引出了第一组提问：四季能带来这么多的变化，这些变化之间有什么联系？学生很快发现动植物的变化、人类生活的变化都是由气温的变化引起的。哪什么造成了气温的变化呢？

这个问题是有一定的难度的。刘老师为了启发学生的思考，拿出了一天中影子中长短变化和气温变化的柱状统计图。五上第二单元《光》的第二课《阳光下的影子》，学生曾观察过太阳下的铅笔影子的变化。刘老师的图表顺利调动了孩子已有的感知、已有的经验。于是很自然得出了一天当中的影子的变化是由“太阳的位置”引起的。

通过分析讨论明白了“影子长短的变化是由于太阳高度的变化。太阳照射的角度的变化，就能引起气温的变化”哪一年呢？从而引出第二组图表：24节气的气温变化柱状图和24节气的影子变化柱状图， 由于太阳照射的角度的变化引起四季气温的变化。

正提问2：太阳照射角度为什么会发生改变？

生：由地球的运转造成的。

师：能不能说具体一点。

生：地球有公转和自转，自转是绕地轴转，公转是绕太阳转。在绕太阳公转的情况下，每个地方的气温就会不一样。

师：哦，地球在绕太阳公转的时候可能会发生这样的变化，你是这样的猜测的。好像是有道理的。一天的中的气温与太阳的照射的角度有关系，太阳照射的角度由低到高再到低，太阳这样的变化是因为……

生：是因为地球的自转造成的。

师：所以呀，刚才这位同学猜测，一年中的这种变化可能是地球公转引起的。

根据前两个环节，特别是四幅图表的对比，学生这是提出自己的推测：太阳的高度的变化可能是因为地球的绕太阳的公转引起的，也即四季的形成是因为地球绕太阳的公转。于是就引出了：

正提问3：如果想知道地球的公转会引起太阳照射角度的变化，我们怎么办？有没有什么办法来证实我们的想法。

正如学生所说的“我们来做实验”，于是引出模拟实验。在这个模拟实验当中，刘老师的注意了几个细节：

一是在地球公转轨道上标上A、B、C、D四点和运转的方向；

二是地球仪上立了标杆，并对地球仪进行了改造，缩小了地球仪上的地球，这个改进就避免了地球仪上的支架挡住标杆的问题；

三是把手电筒绑在塑料杯上，便于学生操作。

四是在移动地球仪时，底盘的箭头必须指向N极。

最为值得学习的是在众多的地球仪中，他故意放了一个“胡萝卜”（路培琦在上果实时，“胡萝卜”引起了认知的冲突。），有一个组的地球仪的地轴是垂直的。在这个小组实验中，地球仪转来转去，标杆的影子长度就是没有变化。交流的时候，大家就觉得很奇怪，通过这样的设计，学生对地球侧着身子、歪着脑袋在公转轨道上走，留下了深刻印象。

通过上述的模拟实验，从而帮助学生建构了“如果地轴不是倾斜的，地球仪上将无杆影长度的变化，无太阳高度的变化，从而明白四季的形成与地轴的倾斜有关”这一概念。

当然，根据实录，我统计了一下，在这节课中，刘老师共问了47个问题。感觉还是有点琐碎。如何提高正提问？让我们一起努力！

[此贴子已经被作者于2013-1-3 17:29:22编辑过]

  
七、文本·材料·资源

这两天在看章鼎儿老师的《小学科学教学工具箱的使用》的讲座。里面有这样一段对话：

——有教科书，没有科学探究材料，能上课吗？

回答：这是无法上课的。

——有材料，没有教科书，能上课吗？

回答：能上的。还能上出好课！

    为什么呢？章老师告诉我们，这就是探究活动材料的意义，也就是工具箱的意义。在小学科学教学过程中，科学探究活动材料的重要性已经超过教科书了。这可以说已成为我们大多数科学老师的共识。

    新课程改革以来，小学科学与以往的《常识》、《自然》一个很大的区别是，它以探究性学习作为主要的学习方式。随着学习方式的从以前“听”为主改变为“做”为主，文本教材也就越来越被“体验性”教材所代替。正如章老师所说的：“现在，我们说的‘科学教材’是包括科学教科书、科学教学工具箱（也就是科学探究所用的材料）、科学教师用书、图片库、音像资料、多媒体课件等在内的一整套东西。这就是一套大概念的教材。教材教材，不要停留在一本教科书的时代，今天的科学课需要一整套的东西合起来才配成为教材。”

   如他里面提到的工具箱里的铁制轮滑。与实验室里的轮滑比较，它更多是提供省力的实际体验，让学生获得滑轮应用的实际经历。在现场还由三位老师进行操作。其中一人当树，一位女教师与一位男教师进行拔河比赛。他说：如果孩子们参与了这个拔河活动，他们很快就会发现，这实际上是两人对一人的比赛——哪怕真换成一棵树。这相当于学习自己发现、解释了动滑轮省力的原理。

   所以，他认为这样的实际体验一下产生的效果，甚至是实验室的动滑轮省力实验所无法获得的。我们可以设想一下，在校园里找一个适当的地方安上定滑轮、动滑轮和滑轮组，提升一个很重的物体，甚至让孩子们把老师吊升到空中去，那会使一个怎么样的情景，会把这样的课刻印在一辈子都忘不了的记忆中吧。许多科学概念的形成是需要亲身体验和经历作基础的。

    这就是科学课与以往的常识、自然所不同的地方，也是材料所带来的区别。

    粗细变化的量杯、直径不同的雨量筒、发芽管、年轮标本、方格片、便携式的显微镜……都为我们探究性活动提供了可能。再次感谢章老师又带来这样精彩的讲座。

   从文本到材料无疑是我们新课改所带来的巨大的变化。由章老师的讲座，让我想到在新课改中另一个词：“课程资源”。

    课程资源，按功能来划分，可以分为素材性资源和条件性资源。素材性资源可包括教师的素养特长、学生知识背景、家长的知识经验、课本、音像制品、教学参考书等。条件性资源则包括影响科学课程的各种条件，如人力、物力、财力、时间、场地、设备、动植物和环境等。

    按空间来划分，可分为学校课程资源、家庭课程资源和社区课程资源。如果按性质来划分，可以分为人、物和环境三大资源。

   从多方面认识课程资源，能帮助我们更加全面地认识科学课程资源的丰富性和多样性，是我们有效利用和开发课程资源，上好科学课的前提和基础。

   由于各种原因，我们往往会以条件所限，我没材料、我没实验器材等理由，而放弃一些探究活动。假如我们正确认识课程资源这一因素，我们就会发现条条道路通罗马。当然，我没丝毫否认材料的重要性的意思，只是认为，我们假如开拓视野，我们会得到更多的惊喜！我们的科学课也会更精彩的！！如陈耀老师的家庭实验室就是一个很好的例子。

[此贴子已经被作者于2013-1-4 22:02:30编辑过]

八、追求简约高效的课堂

    今天再一次重看了周向鹏老师的《磁铁的磁性》一课，他简洁的导入、简约的教学环节、新颖的交流方式无不给我留下深刻的印象。

    从磁铁的出示，磁性概念的引出和条形磁铁的认识，到任务的下达：观察认识条形磁铁的磁性。周老师只用了3分半左右的时间。

怎么研究呢？周老师进行了有效的指导。

一、怎么记录？他指导学生用形象的画图方式：渐变和突变。

二、怎么利用回形针、大头针等研究条形磁铁磁性的强弱？

三、研究哪几个地方？这是周老师与教科版教科书最大的不同。在三下第四单元第三课的《磁铁的两极》里，它就是研究其中一个面。而周老师的课则要求“先完成ABC三个面的观察，有时间完成其他三个面的研究。”

    这一环节，周老师共用了7分钟的时间。这个环节是能否做到简约的课堂的很重要的一环。周老师的还是给我们提供了很好的范本。正如喻老师在《追求简约的课堂》一课所指出的：“有的老师为了让学生把探究活动做顺利，从指导学生制定计划、选取材料、考虑实验步骤、甚至如何合作、如何汇报都进行了详细的规定，只差一步没有代替学生动手了。一个20分钟的探究活动，教师的指导时间足足花了15分钟以上，而学生的自主活动才区区4、5分钟。最后，学生在教师过度详细的指导下，很快地完成了任务，学生的探究活动不自觉地演变成了教师‘指令’下的操作活动了，失去了探究式教学的真正意义，也失去了出现问题自我纠正的机会，同时也是拖堂的重要原因。”当然，这环节中，周老师有些话语稍显啰嗦，还可以更简洁点。

    之后，进入了本节课重点环节：学生自主探究阶段。有的孩子拿着磁铁去吸一大串的回形针；有的孩子捏着一枚回形针去接近磁铁；有的孩子用磁铁平行接近回形针，比较磁铁哪个部位磁性好；还有的孩子把回形针挂在磁铁下面，用吸住的回形针的多少进行比较……这一环节实际用时18分钟左右。给予核心探究活动以充足时间，留给孩子们活动空间比较大，保证了核心探究活动的深入开展。

   观察活动结束后，进入了后半节课的交流研讨。在这个环节主要分以下几步进行：

   第一步：标出磁性强弱，小组讨论：

1.你的图其他的同学看得懂吗？你能看得懂别人的图？

2.小组全体同学的共同发现是什么？

3.假如不一样怎么办？

    第二步：展示并参观学习记录单；

    第三步：交流总结，发现规律。

   周老师的研讨环节从小组研讨、全班的展示到交流。充分考虑到交流的参与度。特别是第二步设计得特好，用实物投影的话，由于时间的限制，交流的面相对狭窄，不充分。周老师的做法真正实现了面向全体学生。而且在参观时，学生是带任务的。任务1：全班哪几位跟你很不一样，走过去跟他交流。任务2：总结，写出全班的研究结果。非常值得我们学习。我们很多老师往往在交流环节匆匆而过，流于形式。

    这一节课就如兰本达的探究/研讨教学法一样，课的基本环节主要分：主要探究活动与交流研讨，简约有效。喻老师曾在《追求简约的课堂》一文就告诉我们：“ 其实，一节课短短40分钟，长度有限，能够做的事情也是有限的。在有限的时间里，把主要活动做好做到位，就能够让学生学得深刻、学得扎实。因此我们提倡向简约的课堂推进。推进简约的课堂，有两个策略：一是集中探究主题，二是整合教学环节。”　　

   我想周老师的这节课很好诠释这一理念。

[此贴子已经被作者于2013-1-5 13:12:00编辑过]

这个帖子是读书帖？？？五~八，认真学习，拜读！

嗯，真的是一棵有思想的芦苇.

九、从“瞎子摸象”看研讨的价值

    在路培琦老师的讲座中，曾提到解暗箱。他说：“所谓的解暗箱就是探究一个无法‘打开’来观看的事物或过程。要知道暗箱里面有什么，它是如何运作的，只能通过研究它的输入信息和输出信息来进行。”解暗箱就是通过输入输出信息来判断里面的情况。医学上很多解暗箱的例子，比如：医生用听诊器听你的胸部、腹部，判断里面的内脏正常不正常……

推而广之，自然界的很多现象都好像是打不开的黑盒子，比如，地球内部怎么回事，现在我们只能通过地震波的传播去推测；像太空中各种星体，我们还去不了那么远，有的就是用天文望远镜也看不见，你可以用各种手段去观测，但还是不能亲自去打开。

   广义来说，我们观察科学现象，探究科学规律的过程，都可以看做是一个解暗箱的过程。解暗箱可以用一个故事可以很形象地说明这一道理。那就是“瞎子摸象”。

“瞎子摸象”故事大家都很熟悉，有的摸到尾巴，有的摸到象牙，有的摸到了肚皮……这一“动手”操作过程，就相当于我们科学学习中个人或小组的探究活动阶段。

   这个故事的价值，我认为主要还是后面瞎子间的交流：有的说 “大象就像一根绳子”；有的说 “大象就像一条蛇”；还有的说“大象就像一堵墙”……很显然，这几个盲人的结论都是不充分的。但他们坐在一起传达并讨论各自的发现时，就会形成对大象的一个崭新的、更准确的映象。最终，在大量的观察和推测之后，他们就可能会了解大象到底是什么样子。这就是研讨的重要性。

很多探究活动之后，我们会得到一些数据。怎么引导学生研讨、分析呢？我想可以从以下三步入手：

首先，应该从数据本身出发，从本组（本人）的数据开始分析。想一想：本组（本人）数据有什么特点或有什么规律？

其次，在全班同学数据汇总的基础上，去找各组数据间的共同特点。

最后根据各组数据的共同特点，采用不完全归纳法总结出：从这些数据的特点可以得出什么结论或规律？

   研讨时，我们往往会出现仅仅是个别尖子生与教师之间的交流研讨，而大多数学生则是当观众或听众的现象。如何提高研讨的参与面？周向鹏老师《磁铁的磁性》一课的研讨环节是很值得我们学习的。仔细分析，可以分以下几个层次：

   层次1：小组交流。周老师首先要求学生在小组里展示自己的记录单，实现了小组内的交流与分享。

   层次2：记录单的展示。一般情况，到了这里，我们就会叫几个组的同学在实物投影里展示出他们的研究成果。如果用实物投影的话，由于时间的限制，交流的面相对狭窄，不充分。而周老师则采取了在教室墙壁上展示所有学生的记录单，也是对学生研究成果的尊重。

   层次3：参观全班的记录单。为了分享其他同学的研究成果，周老师要求学生参观全班的记录单。特别值得一提的是：在参观时，学生是带任务的。其中任务之一是“全班哪几位跟你很不一样，走过去跟他交流。”引导学生与学生间的交流。

   层次4：互相质疑，交流总结，发现规律。在参观时，另一任务是“总结，写出全班的研究结果”。参观后，周老师就引导学生互相质疑，提出自己的观点，总结，发现共同的规律。

   今天，我重读兰本达的《“探究/研讨”教学法在中国》中的部分文章。他特别强调研讨阶段。认为这是与“做中学”最大区别。也是与“发现法”一个重要区别。他说：“发现法只强调儿童的个人发现，使用的实物教材虽便于作业却不能成功地为形成概念而奠定基础。发现法不注重儿童间的相互作用，也忽略理性认识的重要性。发现法没有研讨这一步。发现法不以儿童们用自己的语言来表达自己的想法作为建立概念的基础。”

   尽管这是一本上世纪八十年代的一本书，但其中的一些观点，还是很值得我们借鉴和学习：

*教师一定要促使不讲话的儿童发表意见，同时巧妙地使那些爱讲话的儿童不要讲得太长。教师要鼓励儿童们对大家讲而不要只对教师讲——研讨意味着大家一块儿来讲嘛。从这条原则就衍生出来教师应跟儿童们一块儿围成一个圈坐下，要设身处地跟他们处于同一个水平，这样，师生全都看清楚所有其他的人。

*教师的另一个重要作用是去挑起矛盾，去帮助儿童发觉矛盾，并要求儿童去解决这些矛盾。他们一定能够解决这些矛盾的！这一点很重要：教师既不要去裁决儿童们的议论，也不要给予他们答案，也不给他们作解释。教师的作用是非常敏锐地听，和见机提问题进行引导。

   兰本达一直很重视“概念”，她认为“概念是每节课的指路灯。”因此，她非常强调在研讨时教师要密切关注概念箭头发展方向。她说：

      *当孩子们使用材料进行探究，然后进行研讨时，我们的任务是“停止、”“观察”和“倾听”。这很像在铁路与公路的交叉口上，当一列火车驶过时，路标警告我们停下来、观看和听。我们的列车就是正在进行的学习，即孩子们沿着概念箭头向对于世界的完整的理解前进，我们要停止我们自己的谈话和解释，以高度的洞察力去观察孩子们的行动和他们之间的相互作用，并且在孩子们力图从前语言思维向词转化的过程中，用心倾听他们语言中的意义

   *在研讨时，教师要密切关注概念箭头发展的方向，适时不断提出发言中相互矛盾的地方或者某个孩子偶然说到的富有启迪性的问题。教师用这些方式来推动研讨中概念的发展。这样的研讨会吸引全班学生向这个方向思考。因为教师并不对这个事实的尝试性的解释，因此每个学生都有充分的“安全感”，勇于讲出他们的见解。特别是这样的孩子——当他的眼神不是注视外面而是专注于脑中正思索的问题时，在其他孩子发言的启迪下，加上他先前已有的经验，他就可能产生一个新颖独到的观点，令人赞叹不已。对这样的孩子，如果简单地命令他注意听别人的发言，就会打扰他潜在的创造性的思维，而如果鼓励他把观点讲出来让大家分享，他常常会提出一些极有趣味而又新颖的看法，会使整个整体沿着概念箭指出的方向前进。

   我相信，这种在集体中相互交流相互作用的思维方式，就是探究性学习中最可贵最有效的一部分，教师也会从这种教学经历中体验到极大的快乐和兴奋。

[此贴子已经被作者于2013-1-6 20:02:39编辑过]