江苏区303号水清浅作业专贴 [复制链接]

我是一名小学科学教师，教书近10年了。一直觉得，学生的当务之急就是好好学习。看到学生们忙着玩弄各种各样的卡，起初，我也不反对学生玩卡，学生爱玩，这是天性嘛！然而我发现，学生手上玩的、嘴上说的尽是卡，对卡的热情几乎到了迷恋的程度，甚至连课堂都玩上了，这还不影响学习？也是出于对学生行为的关心，我觉得要找一次机会好好训斥一顿，玩物会丧志，应该让学生好好收敛收敛了。

那一天，机会来了。正是上课时间，刚到教室门口，就听到学生周某的声音：“过来看看我刚买的三国卡，怎么样？”一听这话，我就来气了。现在是上课时间，这个周某怎么可以这么肆无忌惮地在课上玩呢？我板着脸进入教室。围观的学生发现我进来，纷纷逃离，正陶醉于三国卡的周某，发现不对劲，正欲溜回座位，我出言叫他停在原位。周某的这副狼狈相，使得全班都受其干扰。眼见课堂纪律起波澜，我就更来气了，把脸一沉，将周某叫到讲台前，命令其交出所有的三国卡。周某犹豫了好一会，很不情愿地交出了三国卡。我向全班发出了警告：“不思进取，不好好学习！以后谁还像周某这样玩卡，我就要叫他家长来学校了！”倔强的周某留下了眼泪。

以后的几天，一直没有看到学生玩卡的现象，我暗自庆幸。看到学校里还是有许多学生在玩卡，不禁要问自己，一张小小的卡，为何会有这么大的魅力，吸引那么多的学生搜集来玩呢？百思不得其解，就找来班上的男同学问问。原来学生的卡都来自于吃零食的包装袋中，这种卡的颜色图案鲜艳，又有卡通人物，许多学生都喜欢收集来玩。卡上有许多的人物造型，像三国中的刘备、诸葛亮、张飞，水浒里的林冲、李逵，还有宠物小精灵，等等。同学们都认得卡上的各种人物，还知道他们的故事。学生们都是分类收集这样的卡，常在一起玩，交流自己收集的卡，拿卡上的人物编故事，或是扮演卡上的人物玩一些只有他们才懂的游戏。这位男同学还说，许多老师没收他们的卡，是怕他们玩卡影响学习，可是老师不知道，他们玩卡也长了好多学问，成绩并没有因此而下降。
事后，在与学生深入的交谈和接触中，我发现学生持有的各种卡，实质上不能用“玩物丧志”四个字就能草率涵盖的，许多的学生是把它当作一种收藏爱好的。就像周某那样，有收集三国、水浒、宠物小精灵人物卡的，有收集神奇宝贝进化卡的，这些学生就不见得玩卡丧了志，相反的，他们在谈起三国故事、梁山好汉时倒是有板有眼，说到许多动物的进化、演变时又是头头是道，一点没有像我们老师想象的那样幼稚。

像我这样处理问题，只不过是站在我成人的角度去思考，随意指点。对于周某，我尽管是好心，但却是对周某的一种伤害。这件事困惑了我许久，总觉得有什么东西顶着心口似的，让我难过，不能平静。前不久，杂志上看到有位老师写了这样一句话：当我们为儿童的各种行为方式不解和忧虑的时候，请试着从儿童“文化”的角度去审视它们，也许我们就能找到解决矛盾的契机和方法。仔细想来，对呀，学生们的这种独有的玩卡行为方式，不就是一种“卡文化”吗？顿时，心中豁然开朗。把学生当儿童看，这是教育的关键。事实上，我忽略了对“儿童文化”存在的关注，学生是儿童群体，有属于自己的行为方式和相互认可的游戏规则！既是文化，怎有不尊重的道理？面对学生玩卡这种在我以前看来很不正当、很不上档次的现象，在处理上就应该加倍慎重，或许还有挽救的余地！于是，我马上去找周某，向他作自我检讨：不该没收他的卡而不还他。他也进行了自我批评，说他不该在课上玩，心里很后悔。他还滔滔不绝地说了一些关于卡上人物的故事，以及和学生们创作的故事，也正是这些原因他们才喜欢玩卡的。我就顺势引导，请他在课上给大家讲讲同学们对卡上人物创作的故事，起到了不错的效果。想来认可了学生的这种玩也是一种文化，我们教育者往往可以在处理“偶发事件”时化被动为主动、化激动为感动。

确实，只要儿童存在，儿童文化就是固有的，它的充满自由的想象和创造的精神是成人的任何雕琢都无法改变的，但却有可能在成人世界的压力下随时消亡。那种无视和抵制儿童文化的行为应从根本上摒弃，我们要多从儿童的角度出发，多一些与儿童内心达成的认同，少一些尴尬的干涉，让学生在心理上能拥有如沐春风的感觉。如今，做中学、玩中学的儿童文化在学校教育中已成为一种时尚，它必被我们成人接受，并为我们成人所学。因为儿童文化崇尚自由和平等的精神正是我们成人文化所短缺的。

[此贴子已经被作者于2007-1-16 13:50:59编辑过]

2、[教学反思]科学教学反思的十个“着力点”

美国心理学家波斯纳提出：教师成长=经验+反思，一个总结经验、捕捉问题、反思实践的过程。但繁忙的日常工作和各自的狭隘经验，极大地影响着教师的专业发展和理论视野，使教学成为开始时承袭他人、后来重复自己的一种机械运动。如何走出这一怪圈？教学反思犹如一位向导，引领教师走出机械运动，走向专业发展。而找准教学反思的十个“ 着力点”，是教学反思成败的关键。

1、反思成功预设

课前教师精心预设，备课标、备教材、备学生、备教法、备学法、备资料、备练习、备可能出现的意外等为课中有效生成。反思成功预设就是将达到预设目的、引起教学共振的做法，如巧妙的新课导入、形象贴切的比喻、合理的时间分配、机智灵活的回答、典型新颖的案例、默契的合作交流、精辟的归纳概括、完美的课堂小结等精彩片断回放、记录，以备后用、改进提高。

2、反思失败之处

课堂教学复杂多变，难以准确无误地预设，教师也不是圣人，不可能保证每堂课不出一点失误：预设目标脱离学生实际，不成功的演示实验，处理不当的重点难点，安排不妥的教学内容，某种原因对学生积极性的挫伤，讲到某问题时被卡住，教具准备不充分，表达不清、令人费解，举例不当等。而我们就要反思这样的失误，引以为戒。

3、反思教学方法

讲授、演示、探究、体验、讨论交流等教学方法客观上没有优劣之分，只有教师选用是否恰当之别。选用什么样的教法、怎样指导学法，取决于教师的理解、领悟、驾驭、实施能力，因师、因生、因时、因教学内容有很大的不同。教师可以不断探究、反思适合自己的教学方法。

4、反思教学机智

课前预设只是教师的一厢情愿。学生思维活跃，不可能总被老师牵着走，冷不丁冒出一个你怎么都想不到的问题、突然间闹个恶作剧等，都需要教学机智。不回避又合理巧妙地解决问题，教育影响往往更大。

5、反思学生表现

个性迥异的学生带着各自独特的知识和经验走进课堂，常常会有令人拍案叫绝的见解，拓宽教师思路。另外，学生的失误、偏差、疑问、困惑，是真实的思维过程，反映了构建知识过程的障碍。教师应从课堂发言、提问、讨论、练习、作业、检测、考试等过程中，寻找学生表现出困难的蛛丝马迹，整理记录，对症下药。

6、反思教学细节

老子说：“天下难事，必做于易；天下大事，必做于细。”对教学细节的处置，蕴含、折射着教师的教育理念、文化底蕴、教育策略和人格魅力。提出问题指向不明，“误导”学生；认为“拖堂”是无足轻重的“小事”；教师“是不是，对不对，就是说，什么”等简单、低层次问题，看似活跃的课堂，其实限制了学生的思维；还有“啊、啊，嗯、嗯”等口头禅，频频看表，摸鼻尖、摸嘴唇等小动作，教师的“美丽”因此而打“折”……这是师生共同的遗憾。

7、反思媒体运用

成功的多媒体运用有利于学生展开联想，将原来说不明白的问题说明白，难以观察、体验的知识或现象让学生直观感受，将静态的对象变为动态发展的对象，并留给学生探究和交流的机会。但并不是所有的多媒体运用都能做到恰到好处的。

8、反思板书设计

运用书面语言、画图、记录表等形式将教材内容分类、编码、重组，提纲挈领地展示给学生，便于理解、掌握。板书不是教材内容简单的缩写摘录，而需要对教材内容高度精炼和浓缩，根据知识间的内在逻辑层次、因果关系，短小精悍地呈现出来。

9、反思习题设计

知识的掌握、能力的提高离不开训练。但大量机械、单一的常规练习，学生学会的只是“复印”知识，高分低能。新课程强调训练要有利于培养学生的实践能力与创新意识。因此，常规练习要适量，问题设计应有开放性，富有新意、真实生活气息的问题应更多进入课堂。

[案例]一节教学观摩课，执教者凭借缜密的预设、精湛的技艺、灵活多变的教育机智，在教学中掀起一个又一个高潮。不知不觉中，下课铃响了，可教师对铃声充耳不闻，仍继续她的拓展讲解。这时，教室外面变得异常嘈杂，学生面露焦躁神色，有的已经合上书本、收拾书包，有的在窃窃私语、四处张望……课足足被拖了5分钟，学生原本享受到的美好体验被消耗殆尽。
[反思]许多教师对“ 拖堂”这一细节习以为常，认为无伤大雅，甚至认为是对学生负责的表现。其实，静坐了40分钟，进行高强度思维活动的学生迫切需要休息，进行身心调整；学生大小便无法有规律地正常排泄，易造成精神疲惫、尿频尿急等症状，影响身心健康……

[案例]某科学教师在讲“ 植物的叶”，制作了如下CAI课件：按顺序展示许多颜色、形状各异植物的叶，并标注名称；叶与叶之间的过渡方式也较多；同时出现背景音乐，加以烘托。教师提问：“ 仔细观察，这些植物的叶有何相同之处？”结果，学生只陶醉于图片、音乐的欣赏之中，根本无心思考问题。
[反思]过多的多媒体演示，把教学中最有价值的东西———学生思维碰撞的过程掩盖了，人机对话取代了师生、生生间的思维交流。

随着计算机产品的价格下调和各级教育机构对教学的投入增多，“计算机辅助教学”已成为教育改革中一道亮丽的风景线。各校的硬件投入从起初的“计算机＋电视机”逐步过渡到如今的“多媒体网络教室”，可以说一年一个样。无论在哪儿听评优课，不管什么学科，什么内容，多媒体计算机都成了必不可少的工具，然而是否收到了预期效果呢？我看有的只是“装门面”。

目前在使用计算机辅助教学的过程中，存在着过分讲求形式，盲目运用多媒体教学手段的倾向。我曾经观摩过一些科学课（还包括其他学科：语文、数学等）使用现代化技术的示范课，在感叹青年教师的才华，扎实的基本功，孜孜不倦地努力学习和锲而不舍的奋斗精神的同时，也常常为一支粉笔，几张幻灯片就能解决的问题，而要花费几倍甚至于几十倍的精力去制作或请人代制多媒体课件而感到叹息。教学示范课的目的是为了指导好平时的每一堂“家常课”，如此花费大量的时间和人力、物力，这在平时日常教学中是根本办不到的。现代教育媒体功能的发挥离不开教师这一主体。也就是说现代教育技术的发展不能替代教师的作用。教师与现代教育媒体的关系的实质是人驾驭物，发挥物的作用优势而服务于人。因此，课堂教学关键是一线的教师，只有教师才是计算机辅助教学的推动力。

“计算机辅助教学”属于现代教育的范畴。那么它需要有现代教育思想、理论作指导。如果用原有的一套，即使设备再先进，教师准备得再好，也不能算计算机辅助教学。因为在传统教学中，它的理论基础是行为主义学习理论：刺激→反应，用这种理论作指导的教学软件只能使计算机作为一种刺激的工具，也就是常说的“电灌”。而现代教育理论采用的是建构主义学习理论：它强调的是创设情景，意义建构，以学生为中心。只有我们的教师从总的指导思想改变观点，才能谈计算机辅助教学。

教与学的关系是教学过程中难于处理的关系。传统教学中，以教师为中心，评价一节课的好坏是看教师教得怎样，学习是让学生弄懂和掌握教师所教的内容，媒体的应用目的自然是促进“教”，教师从备课到授课都是围绕如何“教”做文章。现代教育理论强调以学生为中心，评价一节课的好坏是看学生“学”得怎样，学习是获取知识的过程，强调知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定情景即社会文化背景下，借助其他人的帮助，即通过人际间的协作，讨论等活动而实现意义建构的过程。多媒体计算机能很好地创设情景，人机间的交互和教师的参与组织，让学生根据现有问题主动联系已有的认知结构，并对这种联系认真思考再完成意义建构，使自身认知结构得到发展。教师就要围绕学生如何学做文章，在写教案前必须先进行教学设计，现代教育技术领域里，教学设计已成为一个重要分支，作为现代教师，则一定要掌握教学设计，只有掌握了教学设计，且在教学中能突破传统思想的束缚，这样才能进行真正意义上的计算机辅助教学。

计算机辅助教学离不开计算机。计算机更新换代的周期越来越短，功能越来越强，但时不时也出些毛病。由很多上公开课的教师最担惊受怕的是计算机出现毛病（一旦出现问题，自己又不会解决），因为这会影响全局，如果连计算机都怕，那还从何处谈利用计算机，所以提高各学科教师的计算机意识和应用水平已成为最为紧迫的问题。我们应当让计算机像我们上课用的粉笔、课本一样，融会于教学之中。

从以上所谈可以看到，计算机辅助教学需要我们的教师不仅有先进的教学理论、学科修养，熟练的计算机操作技能，而且要有突破和创新的精神。开展计算机辅助教学的学校，我觉得应当要把教师的信息技术培训工作作为重中之重来抓，只有这样，我们的计算机辅助教学才能上新台阶。

[此贴子已经被作者于2006-12-29 8:22:19编辑过]

新课程强调：给孩子一些权力，让他们自己去选择；给孩子一些机会，让他们自己去体验；给孩子一些任务，让他们自己去完成；给孩子一点困难，让他们自己去解决；给孩子一个问题，让他们自己找答案；给孩子一片天空，让他们自己向前走。《了解空气》（第一单元）这节课，教师设计了丰富的科学探究活动，给与学生选择的权力，体验的机会，设置了困难与任务，创设了一片自由的空间，促进学生的“科学素养”的发展。

片断一：直接引入，学生主体

[设计思路]在学生强烈的好胜心驱使下引起学生强烈的好奇心和积极的探究欲望，要让老师这个不知者在学生的探究中认识空气的存在。

[案例]
    师：今天，我要介绍一位新朋友给大家认识！（板书“空气”）

师：大家说说，什么地方有空气呢？

生：到处都有空气！

生：地球周围都有。

师：具体来说说？

生：树林里有空气，而且还很新鲜。

生：草场上有空气。

生：这个教室里就有空气。

生：水里有空气。

师：你怎么知道水里有空气呢？

生：水里有气泡泡，而且鱼在水里要呼吸空气的。

师：你说得真好。

师：从大家的交谈中，我感觉到空气就在我们的周围，是吗？

生：是的。

师：可我看来看去，摸来摸去，就是感觉不到在我的周围有空气呀！我不信！除非你们能想办法抓一些空气过来，让我感觉到它的存在。你们能想办法抓一些空气来吗？

生：能。

[反思]学生思维发展的程度不是一节、两节课所能达成的，而是一个持续、动态发展的过程。在情境的创设部分，直接引入空气，学生马上能够告诉你在我们的周围有空气的存在。而教师把自己看作是一个不知者，感觉不到空气的存在，要学生以知道者的身份出现，抓空气来并让老师感觉到空气的存在。课一开始就把解决问题的责任抛给学生自己，让学生去抓空气，体验空气的存在，体现了以“学生为主”的理念。看得出设计者的目的不仅仅只关注学生的知识、技能，而更想关注学生对解决问题策略探求的过程，更想培养学生对科学、对科学课堂的兴趣，让探究的主人翁意识潜移默化。

片断二：开放过程，激活思维

[设计思路]变看不到、摸不到、听不见、感觉不到的空气为可以看到、摸到、听得见、感觉得到的空气，让学生在开放的探究中，思维高度集中，学会空气存在的探究。

[案例]
       师：请你来说说，你抓的空气在哪？

生：我抓的空气在保鲜袋里。

师：你准备怎样来让我感觉到里面有空气呢？

生：可以摸一摸，感觉有点鼓，很软。

师：我来摸摸。（师摸）是的，有点鼓的，还是软软的。

生：也可以用牙签在保鲜袋上扎一个口，对着脸吹，有风。

学生边说边做，教师凑上去感觉。

师：是有风。那这个风和我们要抓的空气有什么关系？

生：我觉得风是空气在流动。

师：说得很好！请你来说说，你抓的空气又在哪呢？

生（指着手里的气球）：在这个气球里。

师：你准备怎样来让我感觉到里面有空气呢？

生：用牙签在气球上戳一下。

师：戳了以后呢？我怎样来感觉呢？

生犹疑了一下：可以听声音。

师：哦，听声音。你来戳吧，我来听。

生用牙签戳气球，“啪”的一声，气球爆了。

师：还有吗？

生：可以松开气球口，空气会马上流出来，可以听见，脸上也可以感觉到。

师：好，你来让我感觉一下。

生试着让老师来感觉。

师：哦，我脸上有风，也听见了声音。有风是因为空气的流动，那听到的声音呢？是空气发出的吗？

生：是空气发出来的，被气球快速压出来的。

师：还有其他方法来抓空气的吗？

生：有！（上台）我用针筒抓到了空气。

师：噢，针筒里有空气吗？你怎样来让我感觉呢？

生（边说边做）：可以用手压出空气来，你的脸上会感觉有风。另外，可以用一只手指压在针筒口，再用另一只手压这个，（师：这是活塞）压活塞，活塞可以压下一点，但不能全部把活塞压下去，证明里面有空气。

师：好，你说得真好！谁有办法，让活塞里的空气压出来，让大家能看到空气呢？可以利用其他东西。

学生思考，一会儿就有学生举手。

生：可以把针筒口放在水里，压活塞，可以看到冒泡泡，泡泡就是空气。

学生上台来实验。

[反思]科学探究，教师要重视学生自己对各种现象的理解，首先要倾听他们的想法，洞察他们这些想法的由来，鼓励学生之间相互交流和质疑，了解彼此的想法，并以此为根据，引导学生丰富和调整自己的理解。本课中，老师一直是一个不知者，有的只是倾听。在倾听中，学生们就说出他们各种各样能让我们感觉到空气存在的方法；在倾听中，学生们知道了空气是可以被我们看到、摸到、听到和感觉到的；在倾听中，学生们才体会到了探究是多么快乐的事；在倾听中，老师发现学生作为探究主体是多么的简单而有效。放手让学生探究，你只要做一个旁观者，去倾听学生们的探究体验，就是这么简单。正是因为这样，极大地拉近了师生的距离，使学生交流的环境更加宽松，也极大地增进了教师对学生的理解和对教学策略的反思，从而丰富了学生学习的内涵，深化了他们的探究活动，达到了“润物细无声”的教学效果。

开放的教学过程，学生思维活跃了，在快乐的探究活动中认识了空气存在于我们的周围。在这个片断的教学中，教师设计的认识空气存在的方法，与教材用尼龙袋装一装空气，再来摸一摸，按一按和听一听要丰富得多了，学生学起来也更自由、更积极，学生的创新思维也更深化了。

值得一提的是，学生在探究中已初步体会到可以借助不可见物质（空气）对可见物质（水）的“扰动”，掌握了观察不可见物质的科学研究方法。这是很不容易的。

片断三：矛盾冲突，探究魔术

[设计思路]魔术是学生很感兴趣的活动，以魔术来开展教学探究活动，同时引起学生与原有知识经验的冲突，势必产生强烈的好奇心，激发学生探究热潮。                      

[案例]
       师（边说边表演）：把纸揉成团，放在杯子底部，倒过来，注意不能让纸掉下来，然后直立着往水里慢慢压，不能倾斜，直到全部压入水里。猜一猜，纸会湿吗？

马上有学生在下面猜测“不会湿”“会湿”。

师：各小组的组长统计一下小组的猜想情况，由记录员在课桌内的记录纸上的第一个圈内作个选择。

师：认为不会湿的举手。（大部分同学举手）你为什么认为纸不会湿呢？

生：我认为杯子里有空气，纸就不会湿。

师：认为会湿的举手。（有少数几个同学举手）那你们又是认为什么原因呢？

生：我认为，水会进入杯子的，所以纸会湿。

师：是不是真像大家想的那样呢？你们想知道答案吗？

生：想。

师：那就来试一试吧！请继续完成第二个圈。开始！

学生实验，完成记录表。

师：交流一下你们看到的结果。

生：我们小组的纸没湿。

生：我们小组也没湿。

生：我们小组的纸湿了。

师：哟，这就奇怪了，同样是水槽，相同的杯子，连废纸也是一样的，我们却看到了两种截然不同的结果，想想看为什么会这样的？你怎样来解释？小组讨论，把你们的解释用简单的文字或图记录在记录纸上最后一个圈内。

学生讨论，并作记录，教师指导。

师（纸不湿的小组）：你们怎样来解释杯中的纸不湿的？

生：我们小组认为杯子里有空气，纸就不会湿。

生：我们认为是杯子里的空气把水给挡住了，所以纸没有湿。

生：我们也认为杯子里有空气存在，水进不去，纸才不会湿的。

师：噢，你们的意思是杯子是有空间的，实验中杯子的空间被怎样了？

生：杯子的空间被占掉了，是水占掉的。

生：杯子的空间被水占领了。

师：是的，杯子的空间被水占掉、占领或者说占据了，由于杯子的缘故，空气跑不出来，水又进不去，所以纸没有湿。是这样吗？

生齐：是的。

师：看来空气可以占据杯子的空间。（板书“占据空间”）

师：既然空气要占据空间，水进不去，纸就不湿，那为什么有些小组纸是湿的呢？哪些小组纸是湿的？

纸湿的小组举手（有五组）。

师：为什么你们的纸是湿的呢？你们怎样解释？

生：我们小组在讨论时，发现在杯子上有一些小洞，我们认为杯子里的空气从小洞里跑出来了，所以水上来，纸湿了。

生：我们小组讨论后认为，我们的器材可能有问题，所以我们观察了器材，发现在杯子上也有很多的小洞洞，空气一定是从这些小洞洞里跑了，水才会进来把纸弄湿的。 

[反思]教材的“纸的奇遇”是告诉、验证性的，而这里的“纸的奇遇”是要激起学生思维的火花，有心设计了矛盾冲突，实验出现了决然不同的两个结果，目的是要激起学生探究的兴趣。
    猜测，是建立在学生原有的知识经验的基础上的，在学生对纸湿不湿作出猜测后，学生简单汇报了这样猜测的理由，有利于学生思维的碰撞，而不是一种胡乱的猜想。

片断四：布置任务，深化探究

[设计思路]给学生一个任务，运用前面学到的知识，对难题发出挑战，再次激发好胜心，将探究进一步深化。目的是将科学课的学习向课外延伸，解决生活中的实际问题，培养学生的科学兴趣，提高科学素养，体验科学学习的乐趣。

[案例]
       师：看来这个小魔术难不倒大家。最后，我给每个小组布置一个任务，来考考大家，看看你们能不能用学到的知识来解决，有信心吗？
    生齐：有。
    师演示：用一只完好的杯子倒扣于水中。
    师：杯中的空间被谁占据着？
    生：被空气占据着。
    师：有办法让水来占据吗？
    生：有。可以在杯子上戳一个洞，空气就会从洞里跑出来，水会占据杯子的空间。
    生：把杯子倾斜，让气泡跑出来，水就会占据杯子的空间。
    师演示倾斜的办法，让水占据杯子的空间。
    师：现在任务正式来了，请你们想办法，在不让杯子离开水面的情况下，利用我给你们准备空的杯子、针筒和吸管，把杯子里的水赶走，让空气再次占据杯子的空间。
    师：小组合作，先选择材料，然后在记录纸上设计方法。
    学生开始设计，有很多小组已迫不及待地开始试了。
    师：你们可以试着做一做，但不要忘了把记录表完成。
    学生上台，实物投影仪演示设计的实验：我们利用了吸管把水赶走，让空气重新占据空间。方法是把吸管的一头放在杯子口的下面，另一端放在嘴里吸水，这样多吸几次就可以把水赶走了。
    师：你来演示一下吧！
    生实验演示，不成功。
    师：没有成功，想想问题出在哪里呢？
    生：我把水吸出来了，但里面还是有水。哦，我知道了，我可以往里面吹气，能把水吹走。
    师：那你试一试吧！|
    学生又开始试验，成功了。（学生鼓掌）
    师：还有其他方法吗？
    学生上台，实物投影仪演示设计的实验：我们利用的是针筒，将针筒的活塞拉出，让针筒里充满空气，然后把针筒口放在杯子口的下方，把活塞推进去，把空气压出来，空气会跑进杯子里，多推几次，空气就会占据杯子的空间。

师：那也请你给大家演示一次吧。
    生实验演示，成功，学生鼓掌！

师：还有不同的方法吗？
    学生上台，实物投影仪演示设计的实验：我们用的是一只空杯子，将杯子倒扣于水中，让空气占据杯子的空间；然后把这只装满水的杯子移到被空气占据空间的杯子旁，杯口要稍微提起一些；接着将有空气的杯子的杯口移到有水的杯子下方，并倾斜，让里面的空气跑出来，使气泡正好进入有水的杯子，气泡最终会将里面的水赶跑，让空气再次占据这只杯子的空间。
    师：你们想的这个方法真不错。你给大家来演示一下好吗？
    生实验演示，成功，学生鼓掌！

师：这个实验的操作是有一定难度的，我们分组试试，在操作中掌握要领，在操作中取体会空气是如何在水中被移到另一个杯子中的。

学生实验操作。

[反思]这是这节课的第三个活动：“谁赶走了杯中的水”，教材编写者侧重于指导学生在水中的“倒”法。这个片断中，也注意到了要学生掌握这种“倒”法，但并不局限与此。教师通过布置任务，让学生在任务的驱使下，小组合作，运用学到的知识，对探究进一步深化。设计的这个探究活动是开放性的，学生可以利用提供的材料：空的杯子、针筒或吸管，自主选择，进行探究。虽然要想到用空杯子将空气置换进去是很难的，操作也有一点困难，但学生还是想到了，很不容易。当然，前面是有一点铺垫的，在此基础上，能想到这个办法也就不是没有可能了。

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[此贴子已经被作者于2006-12-30 14:52:05编辑过]

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07年1月沙龙的主题是：如何有效地培养学生合作学习能力。

合作学习是目前世界上许多国家都普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论和策略理论，兴起于20世纪70年代初的美国，并在20世纪70年代中期至80年代中期取得实质性进展。由于它在改善课堂内的社会心理气氛，大面积提高学生的业绩，促进学生形成良好的非认知品质等方面实效显著，被誉为“近十几年来最成功和最有效的学习方式”。

合作学习是促进学生在异质小组中彼此互助，共同完成学习任务。并以小组总体表现为评价依据的教学组织模式。因此，合作学习是我们科学课转变学生的学习方式，培养学生主动学习，主动探究，发展创新能力的很好的突破口，是探究学习的重要组织形式。在科学探究活动中，合作小组的成员既有明确的分工，又围绕共同的任务而相互合作，协调统一，贡献各自的智慧，达成统一的目标。在不同的合作学习中，各角色进行互换，使得学生各方面得到锻炼。合作学习以学生为中心，强调知识的构建，学生是主动参与的，小组成员是平等的，有利于学生的科学素养发展和个性化发展，这符合科学课程标准的要求的。

开展小组合作学习会面临很多问题，学生的合作小组未能如我们所设想的那样开展合作学习。

学生的小组合作学习，往往是组内较优秀的学生包办了所有的学习任务，将原来由老师所主导的满堂灌变成由优秀学生所主持的一言堂，不能真正起到应有的效果；有的合作学习小组因公开课临时凑合，在合作学习时，小组成员间不具备合作的心理倾向，无法进行有效的互动交流；有的小组的合作学习则成了优生发挥自己潜能、表现自己才能的舞台；有的小组的合作学习，合作之前缺乏必要的前提准备就匆忙展开讨论，小组合作次序混乱，学生发言七嘴八舌，没有中心；有的小组合作学习的问题、内容过于简单，缺乏讨论、研究、交流的价值，学生在合作时无所事事，浪费课堂时间等等。

出现上面的问题，其原因我认为是，学生不知道该怎样合作，是我们科学教师没有真正地教给学生合作的办法。这些问题的关键在于小组合作学习的组织者——教师。

教师是课堂教学的组织者、引导者和合作者。组织学生开展丰富多彩的学习活动，引导学生进行自主、合作、探究，与学生合作共同解决学习中碰到的困难，是教师义不容辞的责任。

教师要注重学生合作意识的培养。我认为可以这样做：①建立固定合作小组。这是最基本的条件，小组成员一般控制在4人左右。经过长期的合作学习之后，使之感觉到我们是一个学习小组，我是这个小组的一员，潜移默化地培养学生的合作意识。②进行学习方式培训，向学生介绍各种先进的学习方式。如：介绍小组合作学习方式的优点、一般的操作方法，使学生产生自主、合作、探究的欲望。③举行小组合作学习竞赛活动，定期不定期的进行评优，激发学生合作的积极性，养成合作学习的习惯。

教师要加强学生自主能力的训练。①激发情感，提高自主学习兴趣。在学习中，学生需要认知、情感、技能、态度等诸方面应获得和谐发展。我们应千方百计地去激发学生的学习情感，使学生的学习过程有内在动力的支持，提高自主学习的兴趣。②自学思考，激励自主尝试。“学而不思则罔”。我们要为学生创设自学氛围，提供自学空间，提出自学要求，要尽量找到新知识的生成点，直接或间接提供与新指示有关的旧知停靠点，让学生带着问题有目的的自学。③质疑问难，培养自主学习能力。学贵有疑，“疑”是学习的需要，是思维的开端，是创造的基础。我们要鼓励学生质疑问难，让学生敢问、会问、善问，培养学生敢于质疑问难的勇气和精神。

教师要洞察学生合作需要的时机。我在开展学生的合作学习时，为了使学生尽快适应小组合作学习，在平常的教学中，经常性地开展小组合作学习，然而学生的合作热情似乎并不高。原本以为我是在方法上出了问题，后来在与学生的交流中发现：学生在学习时，不是任何内容都需要进行小组合作学习的，只有当内容在学生个人确实无法解决的情况下才有必要开展小组合作学习，这样的合作学习才有意义、有价值，学生才有合作的热情。因此，我们在进行课堂教学时，要善于洞察学生的合作需要，抓住时机，恰如其分地让学生进行小组合作学习。对于那些学生力所能及的问题，让学生独立解决，那些力所难及的问题，则让学生合作解决，而那些力所不及的问题，则需要教师引导解决。

那么，合作学习的基础、前提和关键是什么呢？我们科学老师应该要好好认识，有利于在我们的科学课堂上更好地开展科学探究活动。我认为：

精心设计讨论的问题是合作学习的基础。
科学的合作学习和探究一样，总是围绕某些问题进行的，教师设计的问题要适度，要有一定的难度和挑战性，但不能太难，不能超过学生的能力范围；也不能太简单，否则流于形式。设计的问题还要有阶梯性，不断拓宽学生思维的广度和深度，同时也要考虑到满足不同小组内不同学生水平的需要，充分发挥互助合作的功能。设计的问题最好要开放，在小组合作学习前，教师要深入研究教材，明确所要体现的理念；还要吃透学生，精心设计既有联系性又有开放性的科学探究问题，让学生在自主学习的基础上产生合作学习的欲望，把学生的自主学习引向深入。

把握合作学习的时机是合作学习的前提。
我们要根据科学教学的具体内容和学生实际，把握合作学习的最佳时机。例如当有较多的学生在学习上遇到相近疑难个人无法解决时；当学生对某一问题出现较大分歧，需要共同探讨时；当学生学习任务较多，需要分工协作时；当学生思路不开阔，需要相互启发时，都是进行合作学习的最好时机。

明确个人责任是合作学习的关键。
在当前科学课堂教学的合作学习中，常出现个人责任不明确小组中个别成员承担大部分甚至全部问题，而某些小组成员无所事事，或者成绩差的学生所提出的见解和贡献常会被人忽视。因此要求教师在设计问题时不要只设计一个问题或完成一项作业，也要从不同侧面，不同层次回答，实现一题多解。要尽量设计有联系、有阶梯的一系列问题，使每个学生在小组中都负责承担独特的一部分任务，使用“切块拼接法”等方法。也可将学生按照层次分为“基本组”、“专家组”等。教师还应该改进评价方法，使学生各自为他们的学习负责。教师还应该试着让学生轮流担任不同的角色，在不同的学习任务中，角色互换，如组长、资料员、报告员、记录员等轮流做。

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——读《科学究竟是什么》关于“什么是科学问题”有感

一、在猜想与结果的矛盾处
      

没有大胆的猜想，就没有伟大的发现。在科学学习中，学生能以相关的经验为基础，事先形成对将要发生的结果或现象的一种预期，这就是猜想。当猜想与结果发生矛盾时，能够引起学生深入思考，从而发现问题，提出问题。
      

在教学探究经典课《马铃薯在水中是沉还是浮》时，教师出示一只马铃薯和一盆水（一盆浓盐水，未向学生说明），猜测“如果将马铃薯放入水中，这只马铃薯是沉还是浮”，学生一致认为马铃薯会沉，但当教师将马铃薯放入水中后，马铃薯却浮在水上。猜想与结果不符激发学生强烈的好奇，连忙拿出自己的马铃薯放入水中，却沉了下出，学生的好奇心就更强了，自然产生了问题：为什么老师的马铃薯浮在水上，而我们的马铃薯却沉在水里，是马铃薯的原因吗？还是其它原因？从而激发起强烈的探究欲望。
      

二、在认知冲突处
      

在科学学习中，学生的头脑并不是空空的，对一些现象有自己的看法，有自己的理解。但他们的这种理解、看法往往是浅显的、片面的甚至是错误的。教师如果能从学生的已有经验出发，通过教学引导，挑起学生的认知冲突，就能激发学生思维，产生有兴趣的研究问题。如教学《物体在水中是沉还是浮》一课：
      

教师出示木板、铁块、石块、塑料块等，提问：你认为什么样的物体放入水中会沉，什么样的物体放入水中会浮？学生凭自己的经验，答：重的物体会沉，轻的物体会浮。教师出示一块大的木块和一根小铁钉，并放在天平上称出木块比铁钉的重量，把它们放入水中，发现木块浮而铁钉下沉。学生经过思考，认为体积相同的情况下，重的物体下沉，轻的上浮。教师出示一个铁块和一个体积形状都相同的水泥块，称出铁块比水泥块重，请学生把它们放入水中，结果发现，两个物体都下沉；再拿出两个形状大小都相同的木块和泡沫塑料，称出木块比泡沫塑料重，结果发现，两个物体又都浮在水面上。结论一次又一次被推翻，学生的疑惑越来越大，问题越来越复杂，学生们要解决这个问题的欲望空前高涨。
      

三、在提供的有结构材料处
      

有结构的材料本身蕴含着问题。向学生提供有结构的材料，通过它们之间的相互作用，发生某种特定的联系，体现有关科学概念和事物规律。学生通过对有结构材料的观察、操作，可以发现并提出要研究的问题。
      

在教学《热传导》时，教师让学生将铁丝、铜丝、铝丝、竹筷、塑料棒、玻璃棒的一端放在热水中，过一会儿，用手摸一摸这些物体的另一端，学生发现，有些材料的一端较烫，而有些材料的一端没有什么变化。他们自然而然就会发现问题，从而提出：为什么有些物体很快能把热传到了另一端，而有些物体却不可以呢？
      

四、在深入研讨处
      

研讨是科学探究的一个重要环节。《科学（3～6年级）课程标准（实验稿）》提出，要让学生“能用自己擅长的方式表达探究结果，进行交流，并参与评论，知道对别人研究的结论提出质疑也是科学探究的一部分”。可见，研讨的不仅仅是结论，更重要的是追求思维的过程，其根本目的是激发学生思维。因此，教师组织深入研讨，挖掘其中可“研讨”的因素，挑起学生的心理冲突，启发学生从不同角度去思考，学生往往会从中发现新问题，提出新问题。
      

教学《电磁铁》一课时，学生做第二个实验：利用指南针检验电磁铁有没有两极。在汇报交流“你制作的电磁铁，哪一端是北极？哪一端是南极？”时，学生有的说钉尖是南极，有的说钉尖是北极。教师把学生说的记录在黑板上，引导学生观察，进一步研讨：综合大家汇报的情况，你有什么发现，有什么要问的吗？学生通过研讨，从矛盾的结论中，发现并提出新问题：同样的材料，同样的钉尖，为什么南北极不同呢？南北极的不同与哪些因素有关呢？从而开始了新的探究。
      

五、在知识的迁移处
      

建构主义学习观强调学生学习的主动建构。因此，学生科学探究的过程不应该是从提出问题开始到得出结论结束，而应该是从提出问题开始，经过猜想与假设、制定计划、观察实验制作、思考与结论、表达与交流等，到产生新问题，周期递进，循环上升的。新的问题，是在探究过程中，由知识的迁移产生的。因此，一节课的结束，得出了问题的答案，并不意味着探究活动的终止，而应该是新的问题的产生，新的探究活动的酝酿、开始。
      

学生学习《温度计》后，理解了液体都具有热胀冷缩的性质，温度计就是根据这个性质制成的。一节课的学习即将结束，教师引导学生知识迁移：物体有哪些状态？我们已经知道液体具有热胀冷缩的性质，你还想研究什么问题？学生自然迁移想到：气体、固体也具有热胀冷缩的性质吗？这样，学生带出新问题走出课堂，开始了新的探究，为学习下一课《物体的热胀冷缩》打好基础。
      

问题二：如何培养学生“发现问题、提出问题”的能力
       

一、创设问题的情境
      

教育心理学认为，兴趣是一个人倾向于认识、研究并获得某种知识的心理特征，是推动人们求知的一种内在力量。兴趣必然引起追求，而追求和研究就会导致对事物的深刻认识和理解。在科学教学时，我们要努力创设科学情境，将学生引入一种与科学研究问题有关的情境中，通过学生自己的体验，逐渐学会并掌握如何从日常生活、自然现象和学习过程中发现与科学有关的问题，并把这些问题提出来。这样做能使科学学习更具有探索性和趣味性，也更能使学生的潜能得到开发。
      

同时，学生从三年级开始刚刚接触科学，对科学探究陌生而好奇，并由此而产生一种畏难情绪。在新课的引入和课堂教学中，教师首先应该在对教材的处理上大胆突破课本的限制，结合教材内容和学生的生活经验、熟悉的环境或故事，创设各种科学情境，建立问题期待，给学生创造一个宽松和谐的科学探究氛围，能在一定程度上帮助学生克服对科学探究的神秘畏惧心理，减轻学生进行科学探究的压力。在这样的环境下，学生才会以愉悦的心情去思考或观察教师所设置的科学情境，从中发现与科学有关的问题，并敢于把这些问题提出来。
      

二、培养问题的意识
      

科学家贝尔纳说：“构成我们学习的最大障碍不是未知的东西，而是已知的东西”。它启示我们应该摆脱已有知识的局限性，打破思维定势，敢于探索、发现新问题。在科学探究学习过程中，如果学生具有问题意识，就不会迷信权威、教材和教师的绝对正确性，就能在现有知识经验的基础上，独立思考，对一些非科学、伪科学的知识大胆质疑，并会自觉地探索科学的结论。
      

因此，在探究教学过程中，教师应鼓励学生改变围绕教师、教材以及迷信权威的学习心态，凡事多问为什么，善于思考、勤于思考、求新求异，让他们带着问题走出课堂、走出学校、走进自然、走进社会、走进生活。其次，教师可以以科学家的成就源于问题的事例来引发学生的问题意识。如：瓦特发明蒸汽机。我们都知道水烧开时，水壶的盖子会上、下跳动，可只有瓦特发现并提出了“壶盖为什么会跳动?”这一问题，也正是这一看似简单的问题促使瓦特发明了蒸汽机，直接推动了人类社会由农业文明进入工业文明。运用这些科学家成就源于问题的事例，让学生感到探究的问题不是那么的深奥、遥不可及，它存在于我们的身边，我们应该积极地去注意问题、发现问题、提出问题。
      

三、对提出的问题要有正确的态度
      

要对学生提出的问题及时的评价，多表扬、多引导，使学生感觉到有一种成就感，要正确对待学生提出问题的态度，学生提出的问题有些可能是无价值的，或是与本节课无关的甚至是“不合理”的，教师都要予以肯定，保护学生提问题的积极性，本着“先从不同角度敢问，然后培养兴趣愿问，最后掌握方法会问”原则，逐步培养学生发现问题、提出问题的意识和能力，使学生“面对问题情景，就想从科学探究的角度提出问题”成为一种自觉的意识。
      

“学起于思，思源于疑”，充分体现出了发现问题、提出问题的重要性。在平时的教学活动中，教师要善于培养学生“提出问题”能力，帮助学生克服学习中的困难，提高学生挖掘问题的能力。当然，我们也要注意以下几点：
      

（一）切忌急功近利。学生提出问题的能力，应该逐渐培养。开始时的问题可由教师直接提出，接着教师引导学生提出问题，最后由学生直接提出问题。
      

（二）与其整天抱怨学生启而不发，不如反思自己的教学方法。新课程要求我们改变观念，将教为主改为学为主。时刻牢记学生最好的老师是兴趣，最好的向导是脑中的问号，最大的动力是自信。
      

（三）课堂教学中，要多用“鼓励性”评价语言，对于学生的问题不要急于回答，教师应给予学生思考与探究的实践，并适时的引导。当然，不要重提出问题而轻解决问题。

总之，培养学生会发现、提出问题的能力，是促进个体认知发展的重要途径，也是教会学生学会学习的方法之一。著名美籍华人杨振宁教授曾指出：“中国学生普遍学习成绩出色，特别在运算和推理方面比国外学生有明显优势，但中国学生最大的缺撼，就是不善于提出问题，缺乏创新精神。”让我们共同努力培养学生敢想、敢说、敢问、敢争论的精神，逐步提高学生发现问题、提出问题的能力。

[此贴子已经被作者于2007-6-20 13:21:24编辑过]

——读喻伯军老师主编的《小学科学教学案例专题研究》有感

在专题2“让学生的主体地位得到真正的体现”中有一个案例1“世界上难道没有两片相同的树叶”：有一堂《植物的叶》，老师利用植物叶的若干标本和图片，通过让学生观察讨论得出：大自然中不存在两张完全相同的叶子。一石激起千层浪，学生纷纷举手表示怀疑，有的学生认为同样的一棵树上应该会有两片完全相同的叶子；也有的学生不信，要去找一找。

学生对老师的结论充满了怀疑。此时，老师并没有反驳，而是顺水推舟说：“接下来我们就研究到底有没有两片完全相同的叶子”。接下来的整整一星期，学生们在经过观察后，确实发现班上所有的叶子没有完全相同。

在上面的案例中就产生了这样的问题：科学探究的目的不仅仅是为了寻求科学的结论，但纵观我们现在的课堂教学不少教师还是把得出一个科学的结论作为探究活动中的一项重要任务和目标，这也体现了我们的课程性质，要体现科学性。为了要得出“大自然中没有两片相同的叶子”如此简单的结论，花如此大的时间和精力，值得吗？如果每个已被证实的科学结论都要经过这样的反证，课堂还有效率吗？

当然，不同的教师会有不同的看法。支持的，就如书上写的那样：这个结论是孩子们通过自己的观察、探讨得出的结论！这个结论包含着获得的过程，他所蕴含的价值远远超过书本上的知识！这个结论也包含着学生对科学思想的理解，包含着对学生科学方法的训练和对科学态度的培养。

我认为，就知识的分类来看，有陈述性知识与程序性知识两种。陈述性知识是有关“是什么”的知识，这类知识通过教师的讲授就可以掌握；程序性知识是有关“为什么”和“怎么办”的知识，这类知识需要学生通过自己的操作、运算、探究、体验等具体活动才能自主内化和占有。由此可见，讲授式学习和探究式学习方式各有其适用的知识类型，各有其存在的必要。本次课程改革，尽管提倡自主的、合作的、探究的学习方式，但并未因此而否定讲授式学习的价值。新课程倡导的学习方式既有创新也有继承，那种片面推崇自主探究学习，视学生的主动探索为学习的最为重要甚至是唯一的途径，从而将探究式学习与讲授式学习绝对地对立起来的做法是错误的。

过去的教育、学校同人的生活、经验、活动严重隔离，从根本上排斥了人的社会生活和日常生活所具有的教育意义。新课程提倡向生活世界的回归，强调课程教学与生活的联系，是非常必要的。但我们不能因此而作肤浅的理解。基于学生已有经验，并不等于学生要亲历一切，对我而言是间接经验的东西，在别人、前人却可能是直接经验。应让学生利用已知，对未知世界进行探究和学习。学生已有的生活经验毕竟是有限的，教育就不但要保持个体经验，而且要提升个体经验，要将人类更广泛意义上的经验传授给学生，从而打通学习世界和生活世界、课程与生活之间的通路。

至于上面所讲的关于“世界上有没有两片相同叶子”的讨论，我想大家应该明白，这是一个有关“是什么”的陈述性知识，我们大可以通过教师的讲授让学生掌握，从而节约更多的时间来探索更多的“为什么”和“怎么办”的程序性知识。当然，这也不是绝对的，这只是我个人的想法。如果你认为你有时间又有精力，而且认为这样的经历对你的学生是有价值的话，你当然也可以让孩子去经历这个观察证实的过程。

[此贴子已经被作者于2007-6-20 13:24:16编辑过]

——评沈明老师的《各种各样的岩石》

听课之后，细细品味，我深深体会到在实际课堂教学中，生成性问题的把握之困难，从而加深理解好课之难得。我也深刻体会到“只有精心准备，才能随机应变”的道理。

这节课，在发展学生的认识能力方面， 沈老师的教学设计主要侧重于对同一事物运用不同方法进行观察，即发现式观察能力的培养。越是熟悉的事物，学生的观察热情就会越低。对于学生来说，观察周围熟悉的事物，发现平时不曾重视的现象，这无疑是一种极为重要的认识能力。不过，对有效的学习来说，观察和发现显然还只是认识的开始，最终是否有所收获，认识是否能得到发展，在发现现象之后，便取决于对现象所持的态度和准确描述的能力，这也是本课教学所蕴含的重要目标。

我认为沈老师是通过“实验材料的组织”和“观察问题的引导”这两方面进行组织，来落实这个目标的。

1、本课的“实验材料”是沈老师精心设计的，不但从颜色、软硬度、光滑度、成因等方面考虑，还从学生爱好上选择了这六种岩石。对于学生准备的材料，在呈现时间上沈老师也做了一定的考虑，在鼓励的基础上合理利用学生准备的材料是我们每位科学老师今后教学的日常工作。教学中，沈老师先让学生观察和区分教师带的岩石中的非岩石，再让学生辨别自己带的岩石中是否有非岩石的，然后整理自带岩石后介绍自带岩石的特征，目的是初步观察岩石；在“观察岩石”环节中主要观察教师准备的岩石标本；最后的分类活动中又能把学生带的岩石集中起来分类，既丰富了观察材料的数量，也培养了学生准备材料的积极性。

当然，在材料的准备上，我认为还是有考虑不周的地方：在辨别非岩石材料时，沈老师没有给各小组各准备一套，而只是在实物投影上展示，这样做，学生不能清晰地观察到真实、具体现象，课堂效果未能达到预想目的。而且在观察工具中“小刀”的使用上，也考虑得不到位，由于操作对象是三年级学生，而且准备的小刀是比较锋利的，虽然在工具盒上显著标明“小心使用小刀”，但如果用“铁钉或铜钥匙”代替，则更加恰当。

2、问题是引领探究的钥匙，在课一开始沈老师就以问题引入课题。 “你们自己带来的都是岩石吗？”这个问题一抛出，学生就非常主动地观察自己带的和小组内他人的岩石标本，这能促使学生更加关注自己准备的岩石，也能无形中培养了他们日后准备材料的能力。“说说自己的岩石有什么特别的地方？”、“你们准备怎样观察？”、“你们能从她的发现中判断出她观察的是哪块岩石吗？”、“如果要把它们分分类，你们打算按什么标准来分呢？”这些问题都能自然地引导学生进行观察和讨论的方向，使学生在有序的观察活动中逐步深入、提高观察和描述能力。

这节课的关键部分是教师如何组织活动，使学生在活动中充分讨论、观察、交流，使其观察和描述能力得到进一步的提高。对于观察岩石时先是敲打和刻划后是闻气味的方法，还得到了听课的专家们一致认可，补充了岩石的观察方法。

当然，从教学中可以看出，沈老师并未达到这个目的，课并没像她所想象的那样发展，结果只是简单地演习了一个由“观察方法——观察结果”的过程。我想，这主要是与沈老师的材料与心理都准备不足所导致。在整个教学过程中，我和听课的老师们非常吃惊学生们的思维活跃和程序与发展的速度。不得不承认，这个班的学生实在是非常出色，他们只经过一年不到的观察、描述培养，就能非常熟练地综合运用各种感官观察事物的各方面特征，表达能力也比我市同龄学生全面、准确。我在前面一段时间的学习里低估了他们。

就课堂中学生们提出的想法为例：

1、我用放大镜看看，把岩石放大后会是什么样子的。

2、先把岩石放到水里洗一洗，再闻闻有什么气味。

3、从不同的角度观察，它的形状是不一样的。

4、我这块一边很粗糙，一边却很光滑，它该分在哪一类呢？

5、可能是被水冲击后变成这样的吧！

这些想法都具有很高的研究价值！而沈老师在课堂中没有及时抓住“1”这名学生的这点深究下去，所以造成学生观察面的浅显，如果追问：“你打算用放大镜观察岩石的什么？”，相信这班学生会很自然地会把观察重点转移到岩石的纹路或颗粒上来，那样这节课的深度就有了，这是本课中我认为沈老师的一大失误。而学生提出“2”的想法时，沈老师并没有肯定他的想法，而是强硬地将其引入相互敲打后再闻，其实把岩石放到水里后，一定会有更多的发现。可能是因为沈老师没有准备水的缘故，而没有让他研究他所想要研究的内容，又或许是沈老师当时太在意自己原先设计的预案导致无法快速洞察到学生的想法。可以说，这节课的教学，使我真正深刻地认识到我们科学老师自身还需要多方面的提高，也让我看到科学教学改革的成效和发展的潜力。使我们在座的每位听课老师更有信心为这一学科做出自己微薄的贡献。

另外，对于学生想要了解的“这块是什么岩石”——岩石的名称，沈老师在课堂上简化处理了，并没有向学生加以解释，我感觉这是比较好的做法，为以后的教学埋下了伏笔。

如果让我来上这堂课，我将从以下几方面考虑重组：1、如何突出本课的重要环节——观察与分类？2、分类时，如果按一个标准，是否只能分成两类？3、要在解决细节的基础上，对本课再进行整合处理，使其更具开放性，更能充分发挥学生的主观能动性。

[此贴子已经被作者于2007-5-4 15:40:04编辑过]

评得真是细致,全面,到位,这课内容我还没上过.学习了.

今天下午听了两位青年见习教师的校级评优课，晚上参加最后一次青年教师沙龙活动，内容是13位青年教师评优课的点评和颁奖。

我准备的点评是关于沈茜的《岩石会改变模样吗》。

沈老师是一位新上岗的青年教师，一年的见习期还没有满。经历这一年的见习，在师傅的指导下，成长很快。本课在反复的试教基础上，教学过程很清晰，教学目标达成，教学效果比较好。当然，作为一名新教师，还存在着一些通病：细节的处理还不是很到位，常常表现为急于求成，学生的体验少到位，一些有价值的环节一笔带过，没有深入探讨就匆匆结束。

对于沈老师的这节课，我简单罗联了下面几条，与沈老师商榷。

细节一：板书方面。在观察了给出的三副关于岩石的图片后，学生认识到岩石会改变模样，并提出了五个猜测，这是学生在已有的经验基础上提出的，反映了学生的前概念。但猜测仅仅是猜测，有待于学生的验证。教师可以在此基础上多设置一步，在五个猜测后面加上“？”来强调这仅是猜想。在学生通过实验验证猜测之后，再把“？”擦去，强调验证的结果是一个过程，是一次经历，是一次体验，从而反映出科学结论的得出是很严谨的。

细节二：展台方面。在交流学生设计实验方案时，有很多小组是用简图来表达的，因此可以充分利用实物展台，发挥展台的直观优势作用。但沈老师似乎并没有意识到自己就是要求学生用简图或是简单文字来表达组内设计的实验的，要是利用展台展示的话，会更加清晰，一目了然。

细节三：习惯方面。在很多方面存在问题：交流方面，声音低，不清晰；倾听方面，没有仔细倾听，所以不能很好地发现交流中存在的问题，不能及时作出补充；合作方面，有些小组在合作实验中出现了无事可做的现象；器材方面，已经做到器材不直接呈现给学生，但在器材的准备上还是考虑少周全，比如学生把实验前后的岩石形状画下来进行对比是非常好的安排，但是实验后的岩石是有水分的，不能直接放在纸上画，需要用抹布擦干，但沈老师没有把抹布放入准备的器材内，使得很多学生画岩石形状时把纸给弄湿了。

细节四：安全方面。安全是最重要的。课上引入的酒精喷灯是科学实验器材中新接触的一种，学生对此感觉很新鲜。相对于酒精灯而言，酒精喷灯的温度高，操作要求更高，因此危险性更大。尽管小学阶段对学生不作操作要求，但教师有必要指出其危险性，科学操作的过程也需要教师讲解。但沈老师仅操作了加热过程，并没有进行必要的解释，其原理学生也是很模糊，特别是其危险性，教师没有作强调说明，损失一次极好的安全教育机会。

[此贴子已经被作者于2007-6-20 13:24:50编辑过]

——读《刘默耕小学自然课改革探索》关于“自然课到底是干什么的”有感

刚踏上工作岗位时，在《小学自然教学》的引领下购买了《刘默耕小学自然课改革探索》。从拿到这本书到现在一直在阅读，非常佩服刘老的教育思想是那样前卫，对我们现在的科学教育有很重要的指导意义。空闲之余常拿出来翻阅，细细品读刘老的课改经验，丰富自己贫乏的理论知识。

近期我又仔细品读了刘老著作中小学自然教学漫谈之一《自然课到底是干什么的》，其中这一段文字我作了笔记：我们的新大纲和新教材里，第一性的教材不是课本，不是读书，而是引导孩子们自己去探索自然界的规律。用一个词来概括，就是教孩子们“搞科学”。自然课就是教孩子们“搞科学”的。这个“搞”字，既包括读书、接受前人的科学成果，更重要的是让孩子们在实践中学到探究科学规律的本领。

我反复在思考，如何在现在的科学课上达到刘老所说的教孩子们“搞科学”呢？仅仅就是带领孩子们探究，做些实验吗？答案当然是否定的，那么到底要在科学课上开展怎样的“搞科学”活动呢？我觉得要对我们的科学课探究活动内容进行“增值”。

1、增加人文性。

对于人文精神教育而言，其教育的过程首先是一种“感染”。这种感染，首先要求教育者本人具备人文精神的素养。可以这样说，对于真正具有人文精神的教师而言，他的每一堂课，无论是科学教学还是实验教学或其他内容的教学，都是充满人文精神的教育。因为在这样的课堂上，教师以思想点燃思想，以自由呼唤自由，以平等造就平等，以宽容培养宽容。其次，人文精神教育还意味着发掘诱导学生精神世界中本身潜藏的自由精神。就其本性来说，所有人特别是儿童，都具有自由的天性，包括探索、思考、想像、创造的天性。但在传统教育下，随着他们知识的增多，他们的这种天性一步步被压抑被剥夺。因此，对学生进行人文精神教育，更多的时候并不是给他们“加进”多少外在的这样思想那样精神，而是注意在科学教育中充分尊重他们的个性。

美国著名心理学家罗杰斯强调要给孩子一定的心理自由，是很有道理的。孩子们是聪明的，在自由的学习中，他们能够发现许许多多观察事物的新角度；孩子们是机智的，在自由的活动中，他们能够使许许多多事物巧妙地发生比附和关联；孩子们更是想象的天才，在开放自由的环境里，他们能够使许许多多的事物，自然地从现实走向未来，从未知走向已知。有人说得好，小孩在沙滩上堆沙，并不只是堆沙而已，而是一种创作，一种想象。一如牛顿在苹果树下拾苹果，并不只是拾苹果而已，还有牛顿的思维。从小孩到牛顿，他们在享受创作的喜悦，这种创作是人类所独有的。一位大学教师曾经做了一个实验对比，他用粉笔在黑板上点了一下，问大学生这是什么，大学生都说是粉笔一点，此外再无任何说法；同样的问题问幼儿园里的小朋友，他们的答案五花八门，有的说是天上的星星，有的说是爆米花，有的说是熊猫的眼睛等等。这一现象引人深思。

有一节科学课是《奇妙的指纹》，在观察描述各个指纹形状特点后，（多媒体投影三种指纹）让学生自己给指纹取名。一学生说这个指纹（指斗形指纹）的形状一圈一圈的，像旋涡，像时光隧道，像人的眼睛；在众多的对斗形指纹的命名中，唯独“眼睛形”的命名是最容易使人接受的，哪怕是再缺乏生活经历的小学生也能欣然接受。课堂更令老师振奋的是另外一位学生给箕形指纹的命名是“像波浪”，像“耳朵”，又是一个既形象又最熟悉的命名“诞生”了，老师随即指向弓形指纹，问：刚才的二种指纹一种叫眼睛形，一种叫耳朵形，那么这一种指纹可以取什么名呢？学生几乎异口同声说出了“像眉毛”。下课后，还有不少学生围着老师告诉他有几个“眼睛形”，几个“耳朵形”的研究发现。眼睛形，眉毛形，耳朵形，比《科学》三上教师用书上写的要更符合人性化、儿童化、趣味化的特点。

2、增加探究学习。

由于教材中的“探究”前面常冠以“科学”两字，且探究活动通常包括：提出问题、作出假设、制定计划、实施计划、得出结论和表达、交流等内容。这让小学生感到这个“科学探究”很深奥，要完成这些探究活动会很难，畏难情绪由然而生。这时侯，就需要我们教师联系学生实际加以引导。

其实，每个学生都经历过很多探究活动，不管这种活动是多么的简单。例如：某个学生在写字的时候，发现圆珠笔突然写不出字了，他会怎么办？他可能会先检查一下笔尖是否损坏。如果没有，他会接着把笔芯取出来，看一看笔芯中是不是没油了。如果真是油没了，就换一支新的笔芯。

就是这么一个简单的、习以为常的过程，其实就是一个探究活动。因为它包括了探究活动的一般过程：发现问题----圆珠笔写不出字了；提出问题----怎么会写不出字的？作出假设----可能是笔尖坏了或没油了；制定和实施计划----检查笔尖和笔芯；得出结论----笔尖坏了或油没了（笔芯不能用了），最后解决问题----换笔尖或笔芯。类似的例子只要我们稍加启发，学生肯定会举出很多、很多。在此基础上，再引导学生进行具体的分析，使他们逐步了解探究活动的一般过程。这样学生就会感到探究活动并没有想象中的那么难，不仅增强了完成探究活动的信心，而且激发了参与探究活动的兴趣。

3、重视合作学习。

学校生活中人文精神的培养把团体中学生的合作与沟通列为重点。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告书中明确提出“学会共同生活”，培养学生在人际交往活动中能与他人合作和共处。
   

科学课程标准中对培养学生的合作重要性明确指出：“‘乐于合作和交流’对于学生来就很重要。它是现代人应该具备的基本能力和应该具有的沟通意愿。一个知道需要合作与交流的孩子往往是幸运的孩子会因此而找到探究的兴趣与共事的伙伴；一个善于合作与交流的孩子往往能干的孩子，他会因此而发展研究的能力并且从他人的反应中得到成功的认可或者失败后如何改进的启示；一个乐于合作与交流的孩子往往是成功的孩子，他会因此而学会科学学习乃至科学探究，并且从中享受到学习科学的乐趣。我们科学教师有责任使我们的学生成为幸运的孩子、能干的孩子和成功的孩子！”
   

在《蚂蚁》的教学中，首先要打破传统的课堂布局，在小组成员的合理分配上，可根据平时对学生观察能力的测试结果对学生进行好中差合理搭配，使观察小组的好中差成员趋向合理，为互帮互学，共同探究打下基础。这些都为学生营造了一个便于合作与交流的氛围。在课堂上要激励学生对探究的过程与结果畅所欲言，合作伙伴可以予以补充和争论，学生与老师可以产生争论。对每个成员思考与回答都予以评价，有时是自评，有时是教师进行导评，有时对一时产生争论又不能一下子能解决的问题干脆就延迟评价。
   

在探究中，常常需要分组制订工作计划、分组实验和调查，需要讨论、争论和意见综合等合作学习。按照建构主义的教学论，学生是按照自己的方式来建构对事物的理解，由于已有经验、文化背景的特殊性，学生对事物的理解会各不相同。合作学习能使学生看到问题的不同侧面，对自己和他人的观点进行反思或批判，从而建构起新的和更深层次的理解，同时，也增强了集体精神和合作意识。

4、增加激励性评价。

以前单凭分数评价学生，结果往往是一个班里除少数人外，大多数学生都会觉得不如别人，特别是成绩差的学生，每一个分数都会像压在心头的冷酷的冰块，长久下去势必会扼杀他们的其他才能。尤其是在我们的科学课上，要摆脱上述弊端，让每一个学生能有更多的机会施展自己的才能，可以充分发挥他们（特别是后劲生）在制作航模、风筝、船模、车模、动植物标本、种植花卉、撰写科技小论文等方面的能力，使他们获得成功的快乐，从而感到自身力量的存在，树立起战胜困难的信心，消除自卑心理。

教师对学生进行评价时，要坚持正面激励的原则。对于学生特别是差生所做出的哪怕是极小的一点成绩，都要给予恰当的评价和肯定。评价语言的方式和语气要以鼓励和激励为主，如：“你的设想很好！我想，通过你的进一步努力，你的设计方案会更加完善，你愿努力吗？”。这种富有情感的评语，相信会给学生的学习心理产生积极的影响，使学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨。

[此贴子已经被作者于2007-6-20 13:25:13编辑过]

——读张之仁老师的《自然课改革实践》有感

关于现在的科学课堂，我有些不成熟的认识，于大家分享，并以此来感谢书及书的作者张之仁老师。(本文引号内文字出自张之仁老师的《自然课改革实践》)

我感觉当前的科学课要有活力，让她焕发充满魅力的蓬勃朝气。所以，我认为转变理念，用活教材，教活学生，个性发展，是目前课堂上教师的当务之急。

一、转变理念是保证

1、树立新的角色意识。

“教师是教育者的身份未变，育人的任务未变，只是育人的方式变了，他们不在是知识的讲授者、向学生说教大道理的人、课堂上的仲裁者，而是深藏不露的指导，指导学生从实践活动中学，从实践活动中体验教师原来通过说教希望学生遵守的东西，指导他们学习自己识别作出判断。” 在新的教育理念指导下，改变过去以传授知识为主、能力培养为辅，课堂上教师讲授为主，学生活动为辅的观念，确立了“学生是学习的主人，而教师则是学习的组织者、引导者与合作者”的新的角色意识，并努力提高自己的科学素养和文化底蕴，探索和运用先进的教学方法，不断提高自身的综合素质。

2、构建参与式的平等师生关系，营造民主、宽松、合作的学习氛围。

尊重学生，“尊重学生的发言，尊重所有发言的学生，是形成学生的心理上有安全感的教学环境的重要方面”。只有这样，学生才会大胆发言，直言自己的见解，有利于教师及时洞察学生的所知所想，及早解决学生思想、能力及知识上存在的问题，有利于师生间的沟通和配合上的默契，培养学生的钻研精神和个性发展。例如在《火山和地震》教学时，恰逢唐山大地震30周年纪念，唐山再次成为人们关注的焦点，为了使学生更加深人地了解地震，我在课前布置了一些研究性学习任务:①地震的前兆；②避震知识；③唐山地震的经过；④唐山地震的原因；⑤唐山地震为何会造成这么多人死亡和这么大的经济损失。要求以小组为单位分工合作，共同完成。同学们在收集资料信息的同时，加深了对地震的了解和掌握，协同合作使他们体会到交流和成功的快乐，也通过研究，认识到了地震或火山会带给人类严重的灾难，同时提升了学生对地震或火山危机的意识。教师求同存异的新理念会使学生的个性得到自然发展，课堂气氛也会活跃起来。

3、善于捕捉学生灵感，激发学生学习兴趣。

“让学生注意到相互矛盾的发言，是引发批判思维的契机，”也是捕捉学生灵感的契机。“教师要认真听取学生发言，分析发言所反映的认识状况，发现学生发言中相互矛盾的地方，选择合适的时机提交大家讨论”。我认为这中间就会有学生的灵感闪现，但灵感不是大上掉下来的，是人脑进行创造性思维活动的产物。教师在平时教学中要善于引导学生发现问题，组织讨论，大胆设想，勇于探索，培养学生的创造性思想，才能产生突如其来的醒悟和理解，不断闪烁灵感之光，学生的个性得到充足发展，同时培养了学生学习科学的浓厚兴趣。

二、用活教材是前提

刘老认为“‘教学内容’指课，担不是按原来的课进行教学，必须改进，在原有教材的基础上，有你的创造改进”。“正如刘默耕老师所说，新教材是‘新生婴儿’，是一株弱小的新苗”。刘老还提出“把教科书当圣经的传统教学观念需要用实践进行冲击，在冲击中提高”。

科学教材不再是“授业解惑”的唯一课程资源，而是为教学服务的一个载体。课堂教学素材不再局限于课本，而是来源于发展中的科学学科，生机勃勃的大自然和社会生活，学生自身的经验与科学学习活动本身。

1、联系生活实际、学生自身的经验，保持学生对某一问题研究的兴趣是一个难点。小学生对那些自己不知道、不了解的事物充满着好奇心和探索动机，这是儿童的天性。他们常常提出各种问题，头脑中装着许多不解之迷，这是非常宝贵的。作为教师，要好好利用这些问题，引导他们由好奇到探究。

教师可以在教学中由难到易、由扶到放、由浅入深设置一些持续的探究主题，同时要及时捕捉学生产生的新的感兴趣的问题，来开展新的探究。

2、 联系社会热点、身边发生的事，用活教材

根据小学生的年龄特征、心理特点、认知规律及新科学教材注意人文科学的特点。及时将生活中的发现、身边发生的事融入课堂，为科学课增添活力。

3、充分利用多媒体软件，用活教材无论从哪个角度看，科学的学科内容已经根植于现代化信息技术的“沃土”。在科学教学中，恰当地运用多媒体，使学生对一些抽象的、难于理解的问题，获得感性认识，从而为课堂教学增添新的活力。

三、解放学生是关键

没有学生积极主动参与的教学是低效和失败的教学，是抹煞学生创造才能的教学，课堂上让学生互动起来不仅是教学方式的问题，更是学习观和教学观的大问题。小学生的表现欲望很强，他们希望通过各种活动展现自己。“实践说明只有放了手，教师才有可能积累指导学生认识的生动经验；才有可能做到不是单纯传授知识，而是探求全面实现教学目的要求。”

1、解放学生的脑，让其自由思考。通过一些具体的事例，让学生思考，通过自己的眼睛去发现，用自己的心灵去体验，养成善于动脑的习惯。它的价值不仅在于可以促进学生对某一科学问题的探索，更重要的是对师生的发展起着不可估量的推动作用，所以要特别重视。

2、解放学生的口，让其自由讲。①教会学生问。鼓励学生“有问题可以随时提问”，并可以随时举手发表看法，不必拘于课堂进程。②教会学生说。科学教学中应充分考虑到学生的实际生活背景和趣味性，据教学内容设计认识中的情景，激发他们探求知识的愿望，让学生大胆的说，往往能有意想不到的收获，可以让学生说一说，讲一讲（课堂小演讲，当一回老师）。

 3、解放学生的手，让其自由的做。新教材注重学生创新能力的培养，让学生动手，把课本知识“活”起来，既能帮助加深对知识的理解，又培养学生的创新意识和表演才能，寓教于乐。开放的充满活力的科学课，增添了学生的思维灵感和灵气，激发了创新的冲动和表现欲望。使科学知识变得那么有趣而不再令人生厌，科学重归生活而不再那么遥远。

四、个性发展是途径

1、培养敢于质疑的精神。具有个性的学生，独立性和自信心很强，往往在回答问题时不会拘泥于教材。我在讲授太阳系有几颗行星时，有位同学说可能有10颗，我问他为什么，他回答说:“宇宙那么大，科技也在不断发展，第10颗行星很可能是存在的，况且现在就有很多科学家就是这么认为的”。对这样不惧书本权威的回答，无论正确与否，教师应给予鼓励。

2、培养强烈的好奇心和求知欲。在教学活动中，教师抓住学生的“好奇心”这一心理特征，引导学生处于“跃跃欲试”的状态之中，探索求知的新境地。

3、培养发散思维能力。发散思维能力是指学生对某一科学问题的思维方法，从而培养思维的灵活性、广阔性。例如，在讲述“温室效应”时，我提问：温室效应会对人类产生什么影响？可采取哪些措施解决？学生们大胆想象，讨论激烈，得到了许多意想不到的答案，使学生的发散思维得到了训练，学生个性发展得到更多的尊重和鼓励。

4、培养直觉思维和观察能力。魏格纳的“大陆漂移学说”就是直觉思维的观察结果。学生的知识、能力、思维、观察事物的角度不同，获得的结果有可能是天壤之别，但正是这种差别使学生的收获更丰富、更精彩，更能激发他们对知识的渴望，更能使他们的个性得到独一无二的发展。