论科学探究中的新的生成
上虞市丰惠镇小 魏仲江
[摘 要] :科学课是课改环境下常识课的延伸和发展。它以培养小学生科学素养为宗旨，倡导让学生亲身经历以探究为主的学习活动，培养他们的好奇心和探究欲，发展他们对科学本质的理解，使他们学会探究解决问题的策略，为他们终生的学习和生活打下了基础。
[关键词]：探究式、做中学、生成。
[引 言]：科学课的开设为孩子们开启了一扇智慧之门，孩子们在那里探得津津乐道，学得乐趣无穷，科学课堂充满了无限的生机和活力。三年级科学是课改下的又一产物，是常识在课改环境下的延伸和发展。
一、探究概念的界定与缘起：
探：试图发现（隐藏的事物或情况）。探究：探索研究，探寻追究，探究原因。（现代汉语字典P1225）。
探究是科学研究的基本方法，是一种多层面的活动，包括进行观察，提出问题，通过已知知识来制定研究计划，用多种手段来搜集、分析和解释数据，提出解答，阐述和预测、交流结果。探究需要对假设进行证明，需要运用批判和逻辑思维，并考虑其他可供选择的解释。
探究最早由美国现代著名哲学家、社会学家、教育家杜威提出的。他主张“从做中学”，反对传统教育的“书本中心”。认为在做事里而求学问，比专靠听来的学问好得多。学校课程的真正中心应是儿童本身的社会活动，因而提出儿童应“从做中学”，从自身的活动中去学。通过疑问、假设、验证假设、得出结论等教学步骤获得有关的知识和解决实际问题的能力。随后又出现了另一西方大教育家哈恩的“体验学习”。又有我国伟大的人民教育家陶行知先生的“教学做合一”，包括三层意思：①指方法，事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；②指关系，对事说是做，对己说是学，对人说是法；③指目标，教育不是教人学，而是教人学做事，同时他强调，教学做是一件事，不是三件事，而“做”是根本，是中心。“教学做合一”是陶行知先生继杜威的师承与创新……从杜威的“做中学”到今天谈及的“探究式”都强调了“动手”，通过动手至问题解决的过程。
二、以学生为主的探究课堂
科学课对教师提出了更高的要求，它改变了一如常识课那样以老师为主，学生为辅的课堂形式。在探究活动中教师是引导者、组织者和支持者，不是学生探究进程中掌握主动权的人。教师可因势利导和设置环境，但探究活动的主体是学生，能不能达到预定目标，最终取决于学生本人的情况和努力。每节科学课学生们总是探得津津乐道，学得有滋有味，在每一方实验台前演绎着各自的角色，却也不亦乐乎。快乐源于他们对科学课的兴趣，源于他们发现了每一问题背后的真谛，更源于他们主宰了课堂。当然，在探究式科学教育的实施中，需要依靠教师和学生，学生和学生间的互动，这样才能使课堂演绎得更完满。
三、探究式教学的重要性
㈠探究使教学生成水到渠成。
新课标指出：“探究是科学学习最主要的方式” 科学探究中的每一个发现，每一个惊奇，都源于孩子内心世界的渴望，教师的作用只是引导学生从肤浅的感性认识上升到理性的层面上来。如：《马铃薯在水中是沉还是浮》一课的教学中，引导他们调制一杯能使马铃薯上浮的液体活动：
师：你能调制一杯能使马铃薯上浮的液体吗？（按学生的猜测不同分别发给不同的材料：糖、盐、味精。）
结合实验记录单实验。
做一杯能使马铃薯上浮的液体
记录时间： 年 月
实验过程 | 加入3勺盐/糖 | 再加入5勺盐/糖 | 再加入3勺盐/糖 | 加入更多的、、、、、、 |
实验现象 |
|
|
|
|
我的解释 |
|
|
|
|
实验反馈：
生：加入3勺盐时，马铃薯没有浮起来，我的解释是盐还不够多。
生：再加入5勺盐时，马铃薯浮起来，但没有完全浮出水面。
生：再加入3勺盐时，马铃薯浮出了水面。
师：加了几勺糖时，马铃薯浮起来了？
生：40勺糖。
师：在实验中加糖、加盐的量一样吗？
生：不一样，但有一个共同点，都能使马铃薯浮起来。
师：现在你能确定那杯使马铃薯上浮的液体是什么吗？
生：不能。
师：马铃薯在清水中沉，在盐水中却变浮了，为什么？
生：液体的轻重发生了变化。
师：怎样比较盐水和清水的轻重呢？
生：用天平称一称。（取同样体积的清水和盐水）
师：哪边重？
生：盐水重。老师，那糖水呢？
师：好的，称一称糖水？
生：糖水重。
师：现在能告诉我盐水为什么能使马铃薯浮起来吗？
生：在相同体积的情况下，重的水易使马铃薯浮起来。（鼓掌）
生：老师，我知道了液体越重，浮力也就越大。
生：老师，把马铃薯放在盐、糖水中浮，那么放在油中又会怎样呢？
……
学生在两种液体经过加热后发现所留下痕迹的不同，猜测可能是盐、糖、味精？带着对问题的疑惑，带着那份强烈的探究欲和好奇心，经历了一个经典的“推测——验证”的探究过程，在自行探究中发现加入3勺盐、再加入5勺、再加入3勺盐对于马铃薯的沉浮状态完全不同，从中发现了足够的盐、糖、味精调制的液体都能使马铃薯浮起来。然，一些调皮的学生把所剩的盐、糖、味精全部倒入了烧杯中，更惊奇的是仅然发现加入更多的溶质后，马铃薯并没有浮得更高，还是处于原来的高度。这一发现使学生们大为兴奋，也使老师感到惊讶。我想这得归功于探究，是探究让学生有如此意外的收获，也使教学受到事倍功半的效果，这同样也视预设之外的惊喜。
新课标指出：“应注意指导学生自己得出结论，教师不要把自己的意见强加给学生，用丰富多彩的经历活动来充实教学过程。”通过进一步探究感知，在液体体积相同的情况下，重的水易使马铃薯上浮。液体越重，浮力也就越大。这是探究中的收获，也是课堂呈现的另一个亮点。
让学生主宰课堂，用课堂促进学生的成长，只有把课堂还给学生，在科学探究活动中验证自己的猜测，感受探究的喜悦，完善和丰富自己的知识经验，课堂中才会有更多的意外发生，才会有更多的收获，然课堂教学的生成也就水到渠成。
（二）探究让课堂活起来
动起来更精彩。杜威认为：“从课堂组织形式看，是“静听”的教学，使儿童处于被动的吸收状态，很少给儿童进行活动的余地。”他认为“最根深蒂固地保持的知识是关于怎样做得知识。”他强调教育的最根本的基础在于儿童的活动能力。使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法是使他去实践，使他从事那些使文明成其为文明的主要的典型活动。”
探究式的课堂让孩子回归了本真，他们在课堂上无拘无束，尽情地按着自己的猜测进行大胆的实验，一遍又一遍，这中间有他们成功时的笑容，也有失败时的沮丧……整个教室充满了欢声、呼声和喊声。他们对课堂的热情和认真亦如一个个光着小脚丫的孩子在田野上玩泥巴时的投入与尽兴。是的，在语文、数学老师看来科学课是那样的杂乱无章，但这不正体现了孩子对事物的那份好奇心和求知欲吗？我深知这样的课堂才是真正的科学课堂，这样的课堂才能释放孩子最天真烂漫的一面，这样的课堂才充满了更多的乐趣和挑战，这样的课堂才能使思维更加发散。有人说：“一个会玩得孩子，往往是最聪明的”。然而科学课在培养孩子科学兴趣的同时，不正也开发了孩子的智力吗？
（三）探究培养了孩子的合作精神
西方大教育家哈恩说过：“我把教育最主要的任务当成是生存的品质。”现在的孩子大都是独生子女，以自我为中心，受挫感极差，学生普遍缺乏自信，不懂得对人感恩，缺乏体谅。探究式教育让孩子弥补了这些缺失，得到了这方面的培养。探究往往以四人小组为单位，他们有共同的目标，有各自的分工和协作。在探究中没有“小少爷”，也没有“小公主”，人人都是主人，都有责任解开自己心中的疑团。当然在探究过程中难免会有合作上的磨察，但为了找出答案他们会相互体谅、忍让，直至问题的解决。当共同得出了问题答案时会发现集体的力量无穷大。久而久之团队的协调与配合将更加默契，孩子的科学素养将进一步加强。
四、探究教学该注意的问题：
1、注意教学对象：它一般适合年龄小的学生，因为他们对各种事物充满了好奇心。学习时间相对较充足。
2、注重教学活动各个环节的设计：每一个教师的活动和学生的活动是什么，活动的目标是什么，活动的过程又是什么？应该清晰明确而不是含糊盲目的。
3、注重理论与实践的结合：只有把实践的知识上升到理论的时候，学生才能从本质上掌握知识，不是停留在各种其它的表象上，从感性到理性，通过实践掌握理论，才不会让学生感到迷惑，才会顿悟。
4、加强反思，促进学习：“做中学”是一种探究性学习，带有明确的导向性，让孩子带有一定的任务去探究学习，而鄙视盲目地动手去做。“做中学”让孩子带着问题去实验，然后把自己的实验结果与设想进行比较，与他们进行交流，最后得出科学的结论。
参考文献：
[1]、周采、杨汉麟《外国学前教育史》，北京师范大学出版社，1999.6。
[2]、韦钰《探究式科学教育》，北京教育科学出版社，2005.10。
[3]、科学（3—6年级）课程标准，北京师范大学出版社，2001.7
[4]、王灿明《体验学解读》，南通大学教课院。
