小学科学课探究活动缺乏实效的问题分析及解决策略
科学活动的本质在于探究，小学科学课程应以探究为基础——无疑，探究已经成为小学科学教育的灵魂。当这些观念被广大科学教师所接受的时候，我们又会发现，探究——有些科学课堂上的探究变味了！出现了“假探究”，出现了有形式而无内在实质的现象，其教学效果可想而知。学生科学探究的实效，将直接影响科学学习目标实现的程度及科学学习方式的体现程度，对培养学生科学素养产生重大影响。深入分析这一问题，提出解决问题的思路，有助于科学教学改革的深化，有助于新课程的有效推进。
一、探究活动缺乏实效的问题。
1、探究活动图有形式，缺少对学生的关注。
一些教师在组织探究活动时，整个程序虽然没有缺少一个环节，但教师为了让学生尽快学到知识或得出预设的结论，每个环节仅仅匆匆带过。教师心目中所关注的仍然是使学生在短时间内尽可能多地掌握知识点。不可否认，知识目标的确是探究活动所要达到的目标之一，但探究活动不只是关注知识目标。探究活动是对人的生命特性与力量的更全面、更深层的关怀，是对内在生命中的探索欲望和主动精神的尊重与体认。因此，探究活动所关注的不仅是学生掌握了多少知识，而且还关注学生在探究活动中是否获得了深刻的情感体验、态度生成乃至整个生命的成长与发展。如果教师形式上采用探究教学，而关注点仍然是知识、学科而非学生完整生命的成长，那么探究活动就失去了其重要的精神内涵。
2、探究活动只有时间，缺少学生活动空间。
在科学课堂上常常会看到这样的情景：教师给学生探究的时间，让学生经历整个探究的环节，但整个过程，学生只是按照教师的意图，遵循教师制订的方案，探究教师提出的问题，得出教师想要的结论。教师每一步都牢牢掌握着教学的支配权，学生自主的空间非常狭小，几乎没有自己做决策的机会和权利。在这样的探究活动中，学生在探究的时间却无自主的空间。而唤发学生自主学习是探究教学的基本精神所在。探究不是让学生接受现成的知识结论，而是让学生自己去探索，其出发点就在于唤起学生学习的自主性，为学生自主性发展提供更多的机会，让学生在探究中自己去质疑、判断、分析、比较和概括，在遇到困难与挫折时自主选择、自我担当。如果教师剥夺了学生的自主权，探究活动就只剩下苍白的形式了。
3、主张学生主动探究，但是不能善待差异。
探究是让每个学生自己去经历、体验探究的过程，在这个过程中每个学生都会有与众不同的经历和体验。一方面，他们的探究过程与教师设想的会有差异，毕竟学生民作为成人的教师在观察现象、思考问题、分析决策等方面存在差异，他们有自己思考问题、解决问题的方式；另一方面，由于不同学生在学习需要、学习能力、学习风格、学习优势等方面各不一样，因而每个学生的具体探究过程以及从中获得的体验也就各不相同。然而，教学中一些教师往往忽视这些差异，要求所有的学生按照自己的设想，在同样的时间内，运用同样的方法、以同机关报速度找到统一的标准答案，达到一致的学习水平。当学生得出与教师意见不一致的答案时，教师总是急于否定，强求一律；当学生用各自的方式与路径进行探究时，教师不能信赖、接纳、期待每一个学生，而只是把赏识的目光投向其习目中的“优等生”。这样的探究活动显然缺少其所需要的教学民主精神。
4、主张学生大胆尝试，但是不能宽容错误。
一些科学教师在组织探究活动时，虽然给了学生尝试探究的机会，但对学生的失误却缺少宽容。而探究活动恰恰最需要教师能够宽容学生的失误。因为学生在探究活动中不是在被动地接受知识，而是在寻找知识、诘问知识、评判知识，在这个过程中学生会遇到各种疑问、困难和障碍，会遭遇挫折和失败，甚至会出现花了很多时间和精力却找不到确切答案的现象。然而也正是这个过程给了学生从错误、挫折和弯路中学习的机会。教师的宽容能让学生在探究活动中有一种心理安全感，愿意表达自己与众不同的见解而不用担心被挖苦、嘲笑；能够增强学生的自信，即使在探究中遭遇挫败也相信自己经过努力一定会成功。宽容能增添学生的自我效能感，使他们感到自己有价值、被尊重，从而愿意以更大的热情投入到探究活动中，即使任务艰巨也不畏惧、退缩。若是教师缺少宽容，不仅会使学生失去了从错误中学习知识的机会，而且会使学生丧失质疑问难的勇气和积极探索的欲望。
二、问题产生的原因。
1、科学教师教学素质欠缺，并且存在理解上的偏差。
首先，教师受旧有观念的惯性作用影响，在采用探究教学时仍然过多关注学科知识目标，忽视学生在探究活动中的情感体验、态度生成。
其次，教师对探究的理解出现偏差：认为探究过程只不过是换一种方式去认识事物的过程，没能理解探究过程还需要情感投入和态度参与；认为探究活动主要是训练学生学会探究的技能与方法，没能理解学生学会探究的自主性、创造性或许比方法技能更重要；认为通过探究尽快得出结论是重要的，没能理解在探究中走弯路、遭遇挫折和失败也是十分有益的。理解上的偏差阻滞了正确观念的内化。
第三，就是教师教学素质的欠缺。中央教科所郁波老师曾经在一次报告中分析过教师存在“科学知识”、“科学方法”、“科学性质”车和“科学态度”等方面的问题。
初步的研究结果显示：从表面上看，存在问题主要是不少教师的科学知识不够扎实，但本质上是教师们对科学的性质、科学探究的性质究竟是什么远没有掌握；中国文化中非科学因素的影响显著（表现在教学实践上为非科学探究性教学）。
2、来自教学评价机制的影响。
由于教学评价机制滞后导致教师组织的探究活动缺乏精神内涵、无实效。教学评价对教师的教学价值取向具有导向作用。如果对学生的评价仍然过多看重知识点的掌握而忽视实践能力、创新精神以及情感、态度、价值观等综合素质的考察，评价标准仍然过多强调共性和标准答案而忽略个体差异和个性化发展，评价方法仍过多地倚重量化方法而很少采用能够全面、深入、真实的再现评价对象特点的质性评价手段与方法，评价就仍然关注于最后的结果而忽视被评价者在各个暑期的进步善和努力程度，就仍然只是注重用评价来甄别和选拔学生而不是激励学生发展；如果对课堂教学的评价仍然是以教师的行为表现或表演为中心而漠视学生的具体行为、情绪体验、参与程度，仍然只看教师是否完成知识点的教学而忽视教师在其他方面做出的努力，仍然过于看重形式是否新颖而忽视教学的实效……那么，评价无疑是导致教师的教学行为缺乏精神内涵的重要原因之一。
二、问题的解决策略。
要解决探究活动存在的问题，提高探究的有效性的关键应该是提高科学教师自身素质，但这不是一朝一夕可以做到的，在目前的情况下，作为一线教师，我们可以从以下几方面考虑。
1、认真做好学生探究前的准备工作
探究前的准备对整个探究活动来说非常重要，要做好以下几个方面的准备：
⑴探究前预备知识的学习和科学态度的培养。
①心理学认为，有效的问题解决是以坚实丰富的知识储存为基础的。人们从事科学研究之前，必须掌握一定的预备知识。为了能让学生的研究能“像科学家那样”，也必须在探究前作一些知识、认识方面的准备。这个准备包括搜集文字和图片资料，观察一些生活现象、自然现象，也包括教师为学生创设一定的问题情境，做一些感兴趣问题的调查，布置研究的任务，以及开设探究活动的动员讲座等等，目的在于做好背景知识的铺垫，激活学生原有的知识储备。
②对学生来说，“科学态度”的含义应与成人的理解有所区别。也就是说，学生科学态度的培养主要是科学探究精神的萌发。也许他们根据现有的认识水平，还不能完全掌握客观的科学方法，得出客观的科学结论，但是他们完全能够相信这个神奇的世界同时也是有秩序的、有规律的，并且养成通过自己的研究去探索它的态度。大自然就象是裹着一层面纱。这层面纱愈奇妙，就愈能激发我们的探究欲望。教育者的责任就是向学生展示大自然神奇的一面，激起学生的疑问，鼓励学生的探索，保持学生心中的好奇，引导学生逐渐认识客观事实在科学发现中的重要性，学习依据实际的经验而不是头脑中的想法得出结论，从而走上实事求是的科学研究之路。
⑵学生探究欲望的激发。
良好的开端等于成功的一半。学生思维的过程受情境的影响，在学生探究前精心创设情境，就能引起学生浓厚的学习兴趣，催生出强烈的探究愿望，使他们的思维处于异常活跃的状态。
如在课堂教学“溶解”的内容时，我们可以先举起一杯水问：（1）杯里装的是什么？（2）把食盐放在水中并轻轻摇晃会有什么现象发生？（3）让学生分组实验，并要求学生仔细观察。（4）学生汇报：（食盐不见了）。（5）对于这一现象你有什么疑惑吗？（学生：食盐哪里去了）。问题产生了，学生自己提出了他们想要研究的问题，我们就可因势利导，让学生进入下一环节的研究。这一环节很重要，教师要呵护儿童与生俱来的好奇心，培养他们对科学的兴趣和求知欲引领他们学习与周围世界有关的科学知识。教师设计的情境就是起到“引领”学生进入探究活动的作用，使学生对这一问题产生浓厚的兴趣和强烈的求知欲望。
如果是需要较长一段时间的探究活动，要激发学生的探究欲望，可以从以下一些方面加以引导： 引导学生接触自然环境，使之感受自然界的美与奥妙，激发学生的好奇心和认识兴趣；结合和利用生活经验，帮助学生认识自然环境，初步了解自然与自己生活的关系；引导学生注意身边常见的科学现象，感受科学技术给生活带来的便利，萌发对科学的兴趣；引导学生利用身边的物品和材料开展活动，发现物品和材料的多种特性和功能； 为学生提供观察、操作、试验的机会，支持、鼓励学生动手动脑大胆探索。
⑶探究工具、器材的准备
为探究活动提供有结构的材料。教师在学生自行探究前要精心设计“有结构的材料”，使学生尽快进入一种探求大自然的奥秘的境界，在头脑中形成无数个为什么，急于寻求答案。成功的材料设计和老师恰如其分的诱导能促使学生积极地、投入地去自行探究新知。实践证明，学生是通过对材料的认识而获取知识，培养能力的。
2、严密组织探究环节。
由于小学生对新奇事物的兴趣和自我探究新知的内在心理需求，见一大堆的探究材料置于身前，往往要急于动手。引导学生进行有效的科学探究，教师要尽量避免科学探究的盲目性、随意性，体现学生进行科学探究的开放性，严密组织探究环节，才能提高科学探究实效。
首先，引导学生从日常生活复杂的事物和现象中抽出要探究的对象。教师在教学中，要创设一定的场景，引导学生探究的方向。如探究植物《我看到了什么》时，教师先布置学生自行去观察一棵大树的各部分及其树下生长和生活着些什么，然后在组织学生汇报基础上，抽出探究的对象，从而使学生明白，科学就存在于我们的生活中，谁都可以研究它，科学家的成就就是建立在对周围事物和现象探究的基础上的。
其次，引导学生猜想，提出探究的科学问题。猜想是学生对事物的现象进行观察、比较、推理等种种思维活动加以综合后进放出的智慧火花，它是科学探究活动中学生创造性思维的具体体现。当然，学生的猜想有可能停留在已有经验与认识的思维水平上或脱离正常理智的思维而异想天开，不利于引导学生进行实际的科学探究。教师要引导学生提出有探究价值的科学问题。
再次，引导学生用科学的方法有目的地探究。学生提出的有科学探究价值的问题可能很多，教师和学生在一节课内或一定时间内无法进行有效的探究或无法进行有效指导，教师要引导学生用一定的科学方法，有目的或有重点地引导探究。如引导学生探究《蝗虫》时，教师针对学生想探究的问题：“蝗虫有毒吗？”提出：“你能想什么方法去知道？”的问题；引导学生采取通过查阅资料、自行设计实验等方式进行有目的的科学探究。
第四，引导学生合理分工，合作探究。学生对科学探究活动的兴趣往往只重视活动本身的操作，忽视活动中相伴的现象和需要思考的东西。同时，科学探究又是一项较复杂的活动，需要大家互相协作，或需要大家的细心观察、记录操作过程或现象等。这就需要教师引导学生自行分好工，使探究有序、严谨。培养学生合作探究的意识和能力。
第五，重视引导学生汇报、交流。汇报、交流是科学探究活动中很重要的组织形式和环节，它可以体现在教学过程的任何环节中，可以在开课时，如教学《米饭的观察》时，组织学生汇报“早上吃的什么？感觉怎么样？”让学生谈体验，引导确立探究对象；可以在探究兴致正浓时，如教学《蜗牛》时，让学生讨论“蜗牛可能用什么吃东西？你怎么知道的？”引导学生从新的角度去探究；可以在结课之时，如教学《植物的叶》，让学生汇报“我们认识了哪些植物的叶，是怎么去认识的？”让学生整理探究知识与方法，展示探究情感态度等。组织学生交流、汇报，不仅可以打开学生思维、交流认识与方法，扩大学生视野，还可以真正启动生生互动，师生互动的民主氛围，提高探究实效。
3、悉心指导探究过程。
科学探究是要让学生像科学家那样真刀真枪地搞科学，体验科学，理解科学。科学探究活动的主体是学生，但教师作为教学活动的指导者、促进者，不能忽视其指导作用，要提高科学探究实效，教师更要加以悉心指导。在科学探究活动中，教师应着重从学生的思维、方法、态度上悉心加以指导，才能真正培养起学生的科学素养。
⑴指导学生选择探究问题
在科学探究活动中，教师利用或创设一定情景，借助一定材料，学生通过观察现象，引发思考，会提出一系列科学探究问题，我们不可能也没必要一一探究，要选择有价值的科学问题进行探究。既然问题是学生提出的，要探究什么就得由学生自我选择，真正把探究主动权交给学生。也就是说，我们不光要培养学生的问题意识，还要培养学生选择问题的能力。如探究《比较水的多少》时，教师置三瓶大小、形状、盛水多少不同的容器于学生实验桌上，让学生自由玩后，教师提出“你想知道什么？”学生提出：“①我想知道哪瓶水多？哪瓶水少？”“ ②水为什么有泡？”“③水里的尘渣为什么起来了？”……。教师引导学生：“你们提出的问题都不错，但请大家注意现有的探究材料，我们研究哪个问题比较可行呢？”组织学生讨论，学生明白如果探究问题“②、③”，只需一瓶水就行了。引导学生从探究材料的联系中去选择问题。
⑵指导学生选择探究方法
探究一个事物或一种现象的方法很多，可以是定性的、定量的；可以是直接感知的、分析比较的等。要引导学生进行科学探究，就要指导学生采用合适的科学的探究方法，才能提高探究实效。但科学探究方法不能是教师预定的，而是学生根据自我选择的问题需要而选用的，只有是学生自我选用的，才是他们主动积极地探究科学问题的动力。就如探究《比较水的多少》时，学生选择了探究“比较水的多少”这一问题后，教师让大家“猜一猜，哪瓶水多，哪瓶水少”后，提出：“你怎么去知道？”时，学生提出了“①用量杯量”、“ ②用手提一提”、“ ③用秤称”、“ ④用同样的杯子去比”、“ ⑤同时倒入另一盆中，看谁流的时间长”……，教师没有急于表态，而要让大家评一评：“哪些方法比较科学？”学生从中选出了“①、⑤”。这样，教师不仅引导学生选择了科学的探究方法，而且让学生明白了量的比较标准要一致，从而提高了探究的实效。
要真正组织好探究活动，需要外界有适宜的教育环境和条件，更重要的是需要科学教师自身作出努力。
（义乌市实验小学 楼曙光）
