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《科学究竟是什么》读后感

张红霞教授所著《科学究竟是什么》我并没有细嚼，所以让我解释科学究竟是什么可能还将不出所以然来，或许本来就没有标准的答案，但是我总是觉得看了此书后有一种说不出的对科学的理解，增加的是自己脑容量。以至于以后面对科学课堂的时候，心里更加有底。

自己一路从自然课、常识课、科学课走过来。从过去的关注科学基本知识、基本技能到关注科学学习过程与方法，再到现在的关注包含科学态度、科学精神在内的科学素养的教学，科学教育思想在一次次的课程改革中，不断地更新。看了此书以后，自己变成了“科学3.0版”。郁波老师在此书的序言中所写的可能就是很多人的体会：阅读此书，我们能够在教师熟悉的教学情境中了解科学的性质，从历史和文化的视角重新认识科学和科学探究；我们能够感受到什么是真正的科学精神和科学态度；我们能够寻找到按科学的理念解决教学问题的具体方法；我们还能够自觉地审视自己的观念和价值观，区分哪些是与科学理性相违背的，哪些是不科学或反科学的。

看到前天电视里“化学阿里”的审判，让我想到“科学在求真的同时，还要求善”的内容。科学技术的发展无疑是为人类发展服务的，但是科学有时候具有“双刃剑”作用：生态环境的恶化、自然资源的缺乏、人口迅速膨胀使人与自然的和谐关系遭到破坏，同时，现代科学的工具理性压抑甚至扭曲了人的价值理性，使人的精神力量和道德力量削弱或丧失，导致人类的生存和发展面临困境。因此在小学科学教育中，我们必须让学生明白，科学不仅仅只有求真，更重要的是求善，引导学生树立“珍爱生命、和自然和谐相处”的观念。

印度科学教育教材读后感

我所在的义乌市约有常住境外人口8000人，许多外商把子女带到义乌就读，义乌市实验小学共招收了30余名外国学生就读，他们来自10个国家和地区。由于这特殊的条件，我接触了多个国家的科学教育教材，各我留下深刻印象的是印度的科学教育教材。

我借阅了一本小学三年级的科学教材，并且叫英语老师翻译成中文，我一边看书，一边利用网络查找到了有关印度科学教育的相关资料。

印度科学教育与社会、经济密切相联，教育成为了开发人力资源的关键。从2000年NCERT制定的国家学校教育科学课程结构来看，科学课程开设起始年级低，把科学改为科学与技术，低年级开设综合科学，高年级综合与分科并举，教授科学知识，加强技术教育，通过与环境相联系来达到学习科学的目的，同时加强技术教育，做到理论与实践密切相连，老师或学生自己创造实践机会，培养学生就业能力。

当然印度基础教育中科学课程的设置也存在着一些问题，比如课程量大，学生负担重，导致义务教育的高学段学生的辍学率比较高。

过去的科学教育远离学生的个人经验，死记硬背。今天将科学教育与技术教育结合起来，与ＳＴＳ相联系，使得以往的被动局面得到改观。

科学教育所需的师资力量不足，特别是学历达标及接受一定教育学训练的合格师资缺口比较大，使得无论是知识传授还是教学活动过程都与政府课程文件所期望的目标有距离。这种状况在农村及不发达地区尤为严重。这就使得国家制定的科学教育政策和实际效果之间存在着巨大的鸿沟。

我国和印度同为多人口、多民族的发展中国家，独立时间也相近，我国的科学教育过于强调理论知识而忽视学生动手实践。印度的科学教育中科学与技术并举且强调学生实践参与，值得我们借鉴。

美国《国家科学教育标准》读后体会

美国《国家科学教育标准》向我们展示有良好科学素养的一国国民应该是什么样子。它对学生们在不同的年级段上需要知道些什么，懂得些什么以及能够做些什么才算有科学素养，作了简单的阐述。这部标准不仅仅要求把学科学作为一种过程，作为学生们学习诸如观察、推断和实验等诸种能力的过程。学科学的中心环节是探究。科学探究指的是科学家们用以研究自然界并基于此中研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指的是学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。《标准》是美国一部分科学家、教育家、课程开发专家及一线教师等集体智慧的结晶。它所蕴含的探究思想既参照了现行优秀教师的探究教学经验，又吸取了历史上开展探究教学的教训，因而比以往任何时候所倡导的探究都要合理、可行。因此，它对我国的现行探究实验有重大启示。

《标准》表明，学生探究能力的提高和对探究理解的加深，不会也不可能脱离科学内容孤立进行，而是要以他们所掌握的知识为基础去探索未知事物。如果某个教学时期内教师的教学目标是让学生学会探究，那么科学知识内容就是达到这一目的的基础。然而，当今我国教育界一种颇为流行的看法是方法比知识重要，认为只要学生掌握了科学方法，他们就能用它事半功倍地去学习所需的任何科学知识。部分人还进而得出这样的结论：探究、发现、研究之类的学习是重过程超过重结果，甚至重过程不重结果。虽然与此同时也有少数学者认识到，科学知识是科学方法的基础，科学方法是科学知识的脉络，二者密不可分，科学知识在探究中不可或缺，反对在真空中训练学生的思维。但由于缺乏可行的措施，探究之类的教学实践仍普遍存在形式主义的科学方法或科学过程训练。显然，我国科学课程的探究教学实验目前所面临的问题不只是认识上的，更重要的是如何采取切实可行的措施，真正做到把内容与方法、过程与结果统一起来。《标准》从学习内容和学习方式两个维度来讨论探究，使探究既成为学习的内容、目标又是学习的方式，有利于科学内容与科学方法的真正结合。这启示我们要成功开展探究教学，不仅要作方法上的调整，也要相应进行科学课程的改革，把探究渗透到科学内容中去。另一方面，实际教学时，在探究活动过程的每一阶段，教师和学生都需要提出这样的问题：探究中起作用的是什么？我们应当保留哪些数据？抛弃哪些数据？数据体现出什么规律？这些规律适合本次探究活动吗？对这些规律可作哪些解释？一种解释比另一种解释更合理吗？这些问题的思考和回答，有助于加强内容与方法的紧密结合。

许多人认为，科学探究学习也就是所谓的做科学，而做科学又主要是动手的事情，因而误以为探究学习也就是动手活动学习，其实不然。《标准》中强调“学习科学是个能动的过程”，然而动手活动不一定是能动的，能动的学习也不一定非要动手，能动与否关键在于学生是否积极参与学习过程。所以《标准》指出：“光是动手活动还不够——学生还必须有动脑的活动”。它所提倡的探究学习实际上既重视动手活动，又强调动脑活动。它对教师提出的下列要求便是证明：重视学生在观察中的思考、对探究结果的猜测、对后续探究活动的计划、考虑变量的选择和控制、对获得的数据进行分析整理、在与同伴的讨论中相互质疑和评价、反思自己的假设、考虑可能的其他解释、最终得出结论和报告等。因此，探究不一定非要动手，动手学习也并非总是探究。目前我国一些地方的幼儿园与小学正在仿照美、法等国的做法进行动手活动实验，新的科学课程的教学也使学生获得了比以住任何时候都要多的动手活动机会。对于低年级学生来说，这些动手活动无疑会大大提高学生的兴趣，丰富课堂生活，但我们同时不要忘记的是，不要让学生为动手而动手，而应当考虑如何使学生通过动手促进动脑，通过动脑指导动手。

一提到探究学习或探究教学，人们往往认为仅指学生的探究，而忽视对教师的探究要求，以为教师只要掌握某个探究教学模式便可进行，这实际上是一种错误认识。《标准》提醒我们，没有教师对自己教学工作的不断探究，学生的探究学习不可能顺利进行，更不可能持久深入。因此，在实施新的科学课程时，广大教师不能以为自己的责任就是按照新课程的要求来进行，至于这些要求是否符合实际、是否有效，则与自己无关或力所不及，相反，教师必须持有这样的认识并躬身力行：教学即探究，教师即研究者。