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2025年5月10日，在上虞区小学科学第四轮品质研究活动中，以《生本师导：支架引航思维生长》为题，向大家分享了王思雨老师《地球的形状》一课课例。
《义务教育科学课程标准（2022年版）》强调以学生发展为本、强化素养导向，倡导让学生在观察、实验、探究等活动中亲历科学知识与技能的获取过程。
王老师在教学中基于学生前认知展开引导：课始以“你知道地球的形状是什么样的？”提问，结合学生“球体”的回答进一步追问“如何得知”，从卫星图像自然过渡到“古人如何在无先进设备的条件下认知地球形状”的核心问题。
随后，带领学生循科学史脉络探究：从“平平的地面”引发“天圆地方”的猜想，通过“先见船帆后见船身”现象质疑地面绝对平坦，再以“月食中圆形影子”推测球体可能，历经“麦哲伦环球航行”的初步实证，最终以“卫星观测图像”形成科学结论。这一过程既渗透古人的探索智慧与科学思维方法，也展现技术迭代对认知的推动作用，助力学生建立科学观念，增强文化自信。
在科学教学中，教师需扮演好学生学习的引导者、组织者与合作者角色，通过搭建多元学习支架助力学生突破认知难点。
王思雨老师在《地球的形状》一课中，便精准运用多种支架：以图片构建认知框架，用记录表规范探究流程，借视频与教具提供实践支撑。
尤其在资源支架的创新使用上，王老师展现出对学生思维发展的深度关注：
1. 塑料尺的开放性探索
区别于课本中“平面/球体”的限定模型，王老师以塑料尺替代，引导学生从“先见船帆后见船身”的现象中，跳出“非平即球”的思维定式，自主推测地球可能为球体、半球体、圆柱体等多种形态，激活批判性思维。
2. 多形状积木的科学验证
在模拟月食影子的实验中，摒弃教材中“立方体+球体”的组合，改用球体、半球体、圆柱体等积木，让学生通过手电筒照射观察光影轮廓。这一设计契合“假设—验证”的科学逻辑链，避免学生因教材局限产生认知困惑，助力其在多元对比中构建“球体影子吻合月食现象”的科学认知。
此类支架的搭建，既尊重学生的认知规律，又通过“去预设化”的材料选择，为思维的开放性生长提供了真实空间。
科学课标将科学思维确立为核心素养，强调培养学生逻辑思维、批判性思维与创造性思维。在深度学习中，学生通过探究科学问题，经历“分析现象—提出假设—验证推理—得出结论”的完整思维链，实现科学思维能力的进阶。
在《地球的形状》探究中，学生基于“船帆先现”“月食圆影”等关键现象，从“天圆地方”的初始猜想逐步修正为“球体”的科学结论。这一过程中，学生不断质疑假设、迭代认知，如通过“地面不完全是平的”“可能是球体”等递进式推测，展现出思维的严谨性与批判性。
学生的课堂发言更直观体现思维生长：
有学生提出“科学认知需持续探索，不能依赖单一例证”，揭示了对“证据充分性”的理解；
有学生以“警察破案需整合脚印等多线索”类比“多证据判断地球形状”，凸显批判性思维中“跨领域迁移”的能力；
更有学生明确“需从多个角度观察事物”，展现出突破惯性思维、追求多元验证的创造性思维萌芽。
这些表现表明，学生不仅掌握了“假设—验证”的科学方法，更深刻领悟到科学探索需以证据为基、以批判为刃的本质精神，实现了从“知识习得”到“思维建构”的深度跨越。
我不张扬
以上是我对王老师这个课例的个人想法，有不当之处，恳请大家批评指正。
毛翠
朱钻飚
学生的课堂发言更直观体现思维生长：有学生提出“科学认知需持续探索，不能依赖单一例证”，揭示了对“证据充分性”的理解；有学生以“警察破案需整合脚印等多线索”类比“多证据判断地球形状”，凸显批判性思维中“跨领域迁移”的能力；更有学生明确“需从多个角度观察事物”，展现出突破惯性思维、追求多元验证的创造性思维萌芽。这些表现表明，学生不仅掌握了“假设—验证”的科学方法，更深刻领悟到科学探索需以证据为基、以批判为刃的本质精神，实现了从“知识习得”到“思维建构”的深度跨越。 沈银彬 发表于 2025/5/10 22:00:59
在科学教学中，教师需扮演好学生学习的引导者、组织者与合作者角色，通过搭建多元学习支架助力学生突破认知难点。王思雨老师在《地球的形状》一课中，便精准运用多种支架：以图片构建认知框架，用记录表规范探究流程，借视频与教具提供实践支撑。244135[/a 沈银彬 发表于 2025/5/10 21:51:34
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