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感悟1:“科学”究竟是什么？
——《义务教育科学课程标准（2022年版）解读》有感
    今年是我作为科学老师的第8年，却很少真正思考过究竟什么才是“科学”。在《义务教育科学课程标准（2022年版）解读》（下文简称《课标解读》）一书中我找到了一些答案。书中提到目前关于科学是什么的相关理论仍旧存在一些争议，例如对“科学”“非科学”和“伪科学”三个概念就没有得到一种被人们普遍仍可、完全令人满意的化界标准。虽然在基础教育中，对于教师而言课程标准中的一般性定义已经足以，但是对于教师自身而言，应该意识到相关问题的复杂性。在了解新课标关于科学的定义的基础中，需要多学习一些科学哲学的知识。
当然，作为一位一线的小学科学教师，认真研读新课标中关于科学的定义是非常要必要的。只有知道“是什么”，才便于思考“教什么”“怎么教”以及“为什么”。新课标在“课程性质”部分的开篇便对科学的相关定义及功能和价值给予了明确的说法。在初读课标时，我几乎是一笔带过这个重要的概念，今天通过阅读《课标解读》一书，我才发现原来里面包含了很多层意思。
一、科学知识应该是系统的
     新课标中提到“科学是人类在研究自然现象、发现自然规律的基础上所形成的知识系统。”既然是“知识系统”则说明科学中所需要呈现的是系统性的知识，而非零星的、碎片化的知识。学生所最终获得的知识网络应该也是成体系的。由于孩子的发展具有阶段性，因此有些科学知识是分阶段，在不同的学期所呈现给学生，倘若在一开始学习时未能搭建好一个合适的知识网络，很大可能便会出现知识点凌乱，不利于知识建构。因此教师首先就需要对整册课本有一个清晰的知识脉络，不能局限于本学期教的课本，在教学设计的时候，需要考虑到学生的已有知识以及之后会学习的知识。
二、科学的定义既是静态也是动态的
    科学不仅指形成的知识系统，也包括获得这些知识系统的认识过程和在此过程中所利用的方法。可以看出科学还包括科学发现中所使用的方法。回顾自身，在教学目标的设定时好像也常常将“科学概念”放在最重的位置，有时甚至可能会特别看重某个知识点的教学，而导致忽视学生学习方法的掌握，常常听到“授人予鱼不如授人以渔”。或许学生只有对学习方法真正掌握才能更加自如地学习科学。
三、科学的教学应该是综合性的
    一直以来我都很困惑为什么不同的地区对于科学课程的安排会不一样，比如浙江小学和初中都是设立“科学课程”，而部分地区则开设“物理”“化学”“生物”等。通过阅读，我发现原来新课标提到根据研究对象的不同，可以将科学分成不同的分支，这些分支具有研究方法的差异，但也可共享一些通用的科学方法，虽然是不同的分支，但是确却是相互渗透、交叉融合的趋势。原来分科实质上是人们以特定的方式从特定的方面对自然进行的研究。科学本身研究的对象就是自然界，而自然界并不存在更细的分科问题，因此在科学教学过程中也应该关注到综合的教学。想到近几年流行的项目化教学，其实也正是一种综合性学习的体现。
四、在广义的理解中，科学也包括技术与工程
   科学与技术在生活中往往被称为“科技”，但其实两者是有着区分和相对独立性，但是两者的随着时代的变化，关联性越来越强，科学为技术提供了基础，两者在发展中相互促进。另外，基础教育中所提到的“工程”概念更多的是强调与设计相关的内容，与日常生活中所提到的“工程”存在一定的区别。因此，新课标中指出“在广义的理解中，科学也包括技术与工程”。
    或许随着时代的改变，对于“科学”的定义也会有新的发展，因此只有不断阅读，不断学习才能跟上时代的脚步。

思维引领，探究赋能——新课标下科学探究教学的实践与思考
《义务教育科学课程标准（2022年版）解读》强调思维性科学探究的核心地位，倡导以学生为主体，通过问题引导和实践操作培养科学思维。在教学实践中，我注重创设真实情境，引导学生提出问题、设计实验、分析数据并得出结论。例如，在“光的折射”实验中，学生通过自主探究发现规律，不仅加深了对知识的理解，还提升了逻辑推理和问题解决能力。这种探究式教学契合新课标理念，有效激发了学生的科学兴趣和创新思维，为培养科学素养奠定了坚实基础。

寒假读后感1:“跨学科”这个词早已耳熟能详，但是正儿八经去研读专业定义一直没去做过。拿到新课标解读时，我首先聚焦在了“跨学科”了这个概念上。通过寒假这几天的研读，我深刻认识到这一概念不仅是对传统科学教育模式的突破，更是培养学生科学素养的关键路径。跨学科概念打破了学科壁垒，将科学知识与现实世界紧密连接。在教学中，引导学生用系统的眼光观察自然现象，用建模的方法解释科学原理，用能量转换的视角理解生命活动。这种教学方式不仅让学生获得了更完整的知识体系，更重要的是培养了他们的科学思维能力和问题解决能力。思考一番后，我想到例如在之后讲授"植物的生长"这一主题时，我可以引导学生从物质循环、能量流动、系统与模型等多个跨学科概念出发，将生物学知识与化学、物理等学科有机结合。学生们不仅理解了光合作用的原理，还能更深刻认识到自然界中物质与能量的转化规律。书中提到跨学科概念不是简单的知识叠加，而是通过核心概念的统领，帮助学生建立科学的认知框架。它要求教师转变教学思维，从"教知识"转向"教思维"，从"单一学科"转向"多科融合"。在未来的教学中，我应该多去探索跨学科概念在教学中的实践路径，边学边实践边思考。

                                                                                                                                                                  ——黎作民工作室小组汪家璐

感受: 科学思维是小学科学核心素养的关键。对小学生而言，它是探索世界的有力工具。像在电路实验中，思考灯泡不亮的原因，尝试不同连接方式，这便是在运用推理和论证。科学思维能让学生学会依据证据判断，不盲目接受结论。它不仅是课堂上的思维锻炼，更会延伸到生活里，让学生理性看待现象，用科学方法解决生活难题，助力他们成长为有思考力、创造力的探索者 。

阅读“技术、工程与社会”教学策略感悟：
1、培养学生解决实际问题的能力：
强调学生自主设计与实施，将知识转化为实践行为。
通过可操作的活动体验技术与工程过程，加深对社会影响的理解。
减少知识点讲授，增加实践探究活动，以适应未来社会发展需求。
2、教学策略建议：
教师应指导学生适当分组，分工合作，集思广益。
教师需先操作实践活动一遍，以便解答学生的问题。
重点引导学生形成解决问题的方法和策略，开展实验探究并获得结论。
3、实践与意识层面的教学主线：
实践层面涉及技术的创意设计和制作，需组织学生分组讨论并实施。
意识层面涉及科学、技术、工程和社会的关系，通过讨论、话剧表演等形式展开。
4、教学活动的设计原则：
探究项目应符合学习规律、学科规律和特点，在真实情境中进行。
技术与工程实践不仅仅是制作作品，还要培养学生多方面的能力。
这篇文章为技术与工程领域的教学提供了策略建议，通过强调实践活动的操作和意识层面的培养，旨在提升学生解决实际问题的能力，以适应未来社会发展的需求。
在科学探究活动中，可以采取以下措施：
亲身经历完整的探究过程：
让学生亲身经历推测假想、制订计划、材料准备、实验操作、观察记录、整理分析、表达交流等完整的探究过程。
通过完整的探究过程，学生能够全面了解科学探究的各个环节，真正体会到科学探究的方法、态度和精神。
创设活动体验情境：
学习活动要创设活动体验情境，形式可以多种多样，如体验、制作、实验探究、项目研究、科普剧等。
教师可以根据情况适当选取某种形式或融合多种形式，使学生能够在真实情境中体验科学探究的过程。
注重交流和总结：
在每次活动后都进行展示交流，锻炼学生总结、交流的能力。
通过交流和总结，学生能够反思探究过程中的经验和教训，加深对科学探究方法的理解。
及时鼓励和树立自信：
教师注意及时鼓励，让学生树立自信。
通过鼓励和树立自信，学生能够更加积极地参与科学探究活动，提高探究的主动性和积极性。
全面认识和看待问题：
通过讨论、辩论及角色扮演等方式，让学生学会全面认识和看待事物。
理解技术和工程的正面影响和潜在危机，使学生能够从不同角度看待问题，形成全面认识和看待问题的意识。

课程内容的结构化整合令人眼前一亮。打破传统学科界限，以跨学科主题学习为纽带，将不同领域知识有机融合。例如，在生态系统相关内容中，涉及生物、地理、化学等多学科知识，学生通过综合探究，理解生态平衡的复杂机制。这种整合避免知识碎片化，让学生在宏观视角下把握科学知识的内在联系，提升知识运用的灵活性。同时，紧密联系生活实际与社会发展，引入新能源开发、环境保护等热点话题，使科学知识鲜活起来，让学生意识到科学就在身边，激发他们的学习兴趣与探索热情，培养其关注社会、解决现实问题的能力。

一、从“知识传授”到“素养育人”的转变

新课标明确提出“核心素养导向”的科学教育目标，将科学观念、科学思维、探究实践和态度责任作为四大核心素养。这让我意识到，科学教学不应仅仅停留在“教知识”的层面，而是要让学生在真实情境中学会观察、提问、探究和反思，最终形成解决问题的综合能力。例如，在未来的“物质变化”单元教学中，我计划减少直接讲解概念的时间，转而设计“厨房里的科学”主题活动，让学生通过观察食物加热、发酵等现象，自主归纳物质变化的特征，逐步建立科学观念。

二、跨学科主题学习的启示

新课标特别强调“跨学科主题学习”，这打破了我对传统学科界限的固有认知。书中提到的“生态瓶制作”“校园气象站”等项目案例，让我深受启发。我联想到，可以将科学课与劳动教育、数学统计结合，开展“班级小菜园”实践：学生通过种植蔬菜记录生长数据（科学探究）、计算种植成本（数学应用）、撰写观察日记（语文表达），最终在真实任务中实现多学科素养的融合。这种教学模式不仅能激发学生兴趣，更能培养他们的综合能力。

三、“教—学—评”一体化的实践路径

书中对教学评价的革新让我重新审视了自己的课堂设计。以往我更关注“教了什么”，而新课标强调“学生学会了什么”。下学期，我计划在《电路连接》单元尝试“学习任务单+过程性评价”模式：课前发放包含生活场景的任务单（如“设计节日彩灯电路”），课中通过实验记录、同伴互评实时反馈，课后用“科学工程师”角色扮演活动检验成果。同时建立“科学成长档案袋”，收录学生的实验报告、改进方案等过程性材料，让评价真正成为促进学习的工具。

新课标要求教育必须培养有创造精神、有个性的人，那么如何在科学教学中培养学生的创造精神呢? 首先给学生营造一个和谐宽松的课堂氛围。在课堂上，师生之间应该是平等关系，老师是在和学生一起学习、共同探讨，这样才会使孩子们的身心得到彻底解放。因为多问和好奇是儿童的天性，所以他们的许多想法和做法是不合常理的。教师要打破常规，千万不能怕课堂纪律“乱”而过多地限制他们，要让学生放开胆子活起来，课堂上允许学生提出质疑，还可以随时发表个人的见解。在这种生动活泼的学习气氛中，学生当然会感到新鲜、很刺激。才能以良好的心态去主动学习，学习的主动性有了，学习的自觉性就会提高，学生主动探索真理的能量就会被最大限度地释放出来，从而培养了学生的创新意识和创新精神。 其次让学生以研究者的身份充分观察思考。观察是知觉的特殊形式，是有目的、有计划、有准备的认知活动。它是儿童认识客而应给学生提供足够的观察思考的机会。鼓励、引导他们以研究者的身份主动参与到知识形式的过程中去，使他们不仅仅看到了结论本身，重要的是看到了结论形成的来龙去脉。还有要让学生勤动手，发挥主体作用。针对小学生好奇心强，什么事总想理明白，做什么都想亲 自试试的特点，教师要因势利导，培养他们的动手能力达到手脑并用的效果。因此科学课中一些实验 和观察材料可以让学生亲自动手准备，鼓励学生多动手操作和实验，让学生自己动手动脑去发现，同时教师也不失时机地给予点拔、引导和鼓励，就会极大地发挥学生的主体性和创造性，这是培养学生创新精神的重要途径。 总之，在小学科学教学中，教师要注重激发学生强烈的学习兴趣和学习欲望，诱导学生学会学习、学会创造、鼓励学生勇于探索、创新、求异。 让他们自由地、充分地发挥其聪明才智。

黎作民工作小组（王露）
新课标理念创新让人耳目一新

核心素养导向明确：将科学课程的育人目标聚焦于科学观念、科学思维、探究实践、态度责任四个维度的核心素养，体现了对学生全面发展和适应未来社会能力的重视，不再仅仅关注知识的传授，更注重学生在价值观、思维方法、实践能力和社会责任感等方面的培养。
跨学科融合凸显：打破学科界限，通过整合科学技术与工程等内容，有助于学生形成更合理的认知结构，培养学生从多学科视角解决问题的能力，提升知识迁移水平。
对教育实践的启示深刻：1.转变教学观念：教师要从传统的知识传授者转变为学生学习的引导者和促进者，注重激发学生的好奇心和求知欲，培养学生的自主学习能力和创新思维，让学生在探究实践中体验科学的乐趣和价值。2. 创新教学方法：鼓励教师采用探究式、项目式、合作式等多种教学方法，创设真实的问题情境，引导学生在解决问题的过程中学习科学知识，发展科学思维和探究实践能力，同时鼓励学生开展跨学科学习，提高综合运用知识的能力。3. 加强评价改革：强调关注学生的学习过程和核心素养的发展。

《科学课程标准（2022年版）解读》读后感

上德实验小学  余沁

  寒假中，我阅读了《科学课程标准（2022年版）解读》，着重阅读了十二章教学建议的内容。这块内容不仅梳理了当前科学探究教学中的问题，还为我们指明了改进的方向，特别是在强调学生思维发展方面，给我留下了深刻的印象，让我对科学教育的现状与未来有了更为清晰的认识。

      文章点明了科学探究在科学教育中的重要地位，这是世界各国学校教育的共识。然而，我国过去的科学探究教学过于注重操作技能的培养，忽视了学生的思维发展，这无疑制约了科学课程育人目标的实现。这一问题的提出，让我意识到，我们在追求学生动手实践能力的同时，更应当关注他们思维能力的培养，因为这才是他们未来解决复杂问题、适应社会发展的关键。

      文中提到的当代学习理论与科学教育改革趋势，让我看到了合作学习的重要性。在解决复杂社会性问题时，不同专业知识的人才需要合作，而有效的合作必须建立在彼此的思维活动之上。这让我联想到，科学课堂应当是一个思维碰撞的舞台，学生们在这里不仅要动手操作，更要学会倾听、质疑、反思，从而不断提升自己的思维能力。

      “学习进阶”模型的提出，强调了个体思维发展的连续性和递进性。这一观点让我认识到，教学设计应当遵循学生的认知发展规律，从简单到复杂，从具体到抽象，逐步引导学生深入理解科学概念，掌握科学方法。同时，这也要求我们在确定教学目标时，要围绕核心概念，进行系统的进阶设计，确保学生在不同年级都能获得相应的发展。

      思维型科学探究教学理论的提出，无疑是本次解读的亮点之一。这一理论以思维培养为核心，旨在引领核心素养的协调发展。我深感赞同，因为思维是衔接不同维度素养的核心，只有思维发展了，其他方面的素养才能得到真正的提升。在具体教学中，我们应当创设真实情境，激发学生的学习兴趣，放手让他们进行探究和实践，同时给予必要的指导与支持，帮助他们在解决问题的过程中发展思维。

      此外，文章还强调了教师在教学中的作用。教师不仅是知识的传授者，更是学生学习的引导者和促进者。他们需要随时关注学生的思维状况，渗透思维方法，避免程式化、表面化的教学倾向。这让我更加明白了自己作为一名教师的责任与使命。

      总之，《科学课程标准（2022年版）解读》为我打开了一扇窗，让我看到了科学教育的新天地。在未来的教学中，我将努力践行这些理念，为学生的全面发展贡献自己的力量。

从知识容器到思维火种：新课标指引下的科学课堂革新

诸暨市暨阳街道江东小学  阮美霞

       在《义务教育科学课程标准（2022年版）解读》的书页间穿行时，教室窗台上那个总在观察豆苗生长的男孩身影不断浮现。曾几何时，我执着于将"光合作用"的概念刻进每个孩子的笔记本，却忽视了那个趴在窗台记录豆苗弯曲角度时闪烁的好奇目光。新课标如一面明镜，照见了传统科学课堂的局限，更照亮了核心素养培育的崭新路径。
        一、突破知识壁垒：从概念记忆到观念建构
在"物质的变化"单元教学中，我不再满足于让学生背诵物理变化与化学变化的定义。当孩子们将白糖加热至焦黑时，此起彼伏的惊呼声成了最好的教学契机。通过对比冰糖融化与白糖碳化的差异，学生在操作中自然建构起"物质转化存在本质差异"的观念。这种基于真实体验的认知建构，使科学观念如同植物根系般深深扎入认知土壤，远比机械记忆更具生命力。
        二、重构思维路径：从标准答案到多元论证
在"沉与浮"的探究活动中，我刻意呈现矛盾情境：同体积的橡皮泥，捏成球体下沉而船型漂浮。当学生小组为"是否与形状有关"争论不休时，思维的火花在教室各个角落迸发。有的用排水法测量浮力，有的绘制受力分析图，还有的联想到轮船设计原理。这种充满张力的思维场域，正是培育"证据导向、逻辑推理"科学思维的最佳温床。
         三、延展实践维度：从实验复制到问题解决
校园雨水花园项目开启了全新的实践范式。学生团队需要解决水循环监测、植物选育、生态平衡等真实问题。当孩子们顶着烈日测量PH值，为蜗牛爆发问题设计生物防治方案时，测量工具的使用、数据的分析处理、方案的迭代优化等能力在真实情境中自然生长。这种项目化的深度学习，让科学探究从实验室走向真实世界。
       合上课程标准，那个观察豆苗的男孩已成长为小组探究的发起者。当他把受教室单向采光影响的植物向光性研究报告呈现在我面前时，我清晰看见了核心素养生长的轨迹。科学教育不应是往容器里注水，而是要点燃思维的火种。在未来的课堂上，我将继续做那个擦亮火柴的人，让每个孩子都能在科学探索中照见思维的光芒，这正是新课标赋予我们最珍贵的教育启示。

       作为一线教师，《义务教育科学课程标准解读》这本书不仅为科学教育指明了方向，更为我们的教学实践提供了思路。科学教育要构建项目化学习模式，建立多元评价体系，着力培养学生的核心素养。项目设计要围绕核心概念，设计具有挑战性的驱动性问题，注重培养学生的团队协作能力和沟通表达能力。教师要为学生提供必要的学习支架，帮助他们规划探究路径、收集和分析数据、得出结论。采用多样化的评价方式，包括观察记录、作品展示、口头表达、实验操作等。建立学生自评、同伴互评、教师评价相结合的评价机制，注重评价的及时性和反馈的有效性。
       科学核心素养的培养是一个系统工程，需要我们一线教师在实践中不断探索和创新。在未来的教学实践中，我们也将继续以新课标为指导，深入探索科学教育的有效路径。
                                                                                                                                                         黎作民工作室小组  周浩铭

在教育改革不断推进的当下，深入理解课程标准对于教师而言至关重要。《义务教育科学课程标准解读》这本书，犹如一座灯塔，为科学教育工作者照亮了前行的道路，让我对科学课程有了更为系统且深入的认知。书中强调以培养学生核心素养为宗旨，这一理念切中科学教育的核心。科学不仅仅是知识的传授，更是思维、能力与态度的培育。就像在教授生物多样性的内容时，不再仅仅是让学生记住各种生物的名称和特征，而是引导他们思考生物多样性对生态系统、对人类生存的重要意义，从而培养学生对生命的尊重和对环境的责任感，这正是核心素养中 “科学态度与社会责任” 的体现。这种以素养为导向的理念，让科学教育跳出了知识的局限，着眼于学生的全面发展和未来社会的需求，为学生的终身学习和生活奠定基础。课程目标从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标，转向核心素养的四个方面，即科学观念、科学思维、探究实践、态度责任，这一转变使目标更加聚焦和具有针对性。科学观念的形成，帮助学生构建起对自然世界的整体认知。例如，在物理课程中，通过对力学、电学等知识的学习，学生形成 “物质、运动与相互作用” 的科学观念，理解生活中各种物理现象背后的原理。科学思维的培养注重逻辑推理、批判性思维等能力。在实验探究中，学生需要对实验现象进行分析、质疑，进而得出合理的结论，这一过程就是科学思维的锻炼。探究实践强调学生亲自动手、亲身参与，像种植植物的实践活动，学生从播种、浇水、施肥到观察记录植物的生长过程，不仅掌握了科学知识和技能，还提升了实践能力。态度责任则让学生树立严谨的科学态度和对社会、对环境的责任感，使他们明白科学研究应造福人类。明确的课程目标为教学指明了方向，让教师清楚地知道在教学过程中要培养学生哪些方面的能力和素养。课程内容的结构化设计是一大亮点。它打破了传统学科知识的碎片化呈现方式，以大概念、主题等形式组织内容。以 “地球与宇宙科学领域” 为例，围绕 “地球是宇宙中一颗独特的行星” 这一大概念，整合了地球的圈层结构、地球的运动、太阳系等相关知识，使学生能够从整体上理解地球在宇宙中的位置和特点。这种结构化的内容组织，有助于学生建立知识之间的联系，形成完整的知识体系，提高知识的迁移和应用能力。同时，课程内容注重与生活实际和社会发展的联系，引入了许多现代科技成果和社会热点问题，如新能源的开发利用、人工智能的发展等，让学生感受到科学就在身边，增强学生学习科学的兴趣和动力。书中提出的教学建议强调创设真实的问题情境，引导学生主动探究。在实际教学中，教师可以结合生活中的现象，如厨房中的物理、化学现象，创设问题情境，激发学生的好奇心和求知欲。同时，鼓励学生小组合作学习，在合作中交流想法、共同解决问题，培养学生的团队协作能力。在评价方面，倡导多元化的评价方式，不仅关注学生的学习结果，更要关注学习过程。除了传统的纸笔测试，还可以通过课堂表现评价、实验报告评价、项目式学习评价等方式，全面、客观地评价学生的学习情况。例如，在学生进行一个科学小项目时，对学生在项目策划、资料收集、实验操作、成果展示等各个环节的表现进行评价，这样能够更准确地了解学生的科学素养发展水平，为教学改进提供依据。
《义务教育科学课程标准解读》让我深刻认识到科学课程改革的方向和意义。在今后的教学中，我将以课程标准为指引，努力践行新的理念和方法，为培养具有科学素养的新时代人才贡献自己的力量。

                                                                                                                黎作民工作室小组     李萌

黎作民工作室小组  武明月
      最近认真学习了《义务教育科学课程标准（2022年版）》，感觉受益匪浅。这份新的课程标准不仅为我们指明了教学的方向，更为我们提供了科学教学的方法和策略。下面，我将结合自己的教学实践，谈谈对这份新课标的几点体会。
新课标强调了科学课程的育人功能，提出要以核心素养为导向，培养学生的科学观念、科学思维、探究实践和态度责任。这让我深刻认识到，科学教学不仅仅是传授知识，更重要的是培养学生的科学精神和创新能力。因此，我在今后的教学中，会更加注重引导学生通过观察、实验、探究等方式，主动发现问题、解决问题，培养他们的科学思维和探究能力。
       新课标还突出了实践的重要性，要求我们在教学中加强学生的探究实践活动。这对我来说是一个很好的提醒。以前，我在教学中可能更多地注重理论知识的传授，而忽略了实践环节。但新课标让我明白，科学教学离不开实践，只有通过实践，学生才能更好地理解和掌握科学知识，形成科学观念。因此，我会在今后的教学中，更多地设计一些探究实践活动，让学生在实践中学习科学，感受科学的魅力。
      此外，新课标还强调了跨学科教学的重要性。这对我来说是一个新的挑战，但也是一个很好的机遇。我意识到，科学教学不能孤立地进行，而应该与其他学科相互融合，形成一个有机的整体。因此，我会在今后的教学中，尝试将科学知识与数学、语文、艺术等学科相结合，开展跨学科的教学活动，拓宽学生的视野，培养他们的综合素养。
      另外，新课标还提出了构建素养导向的综合评价体系，这让我对教学评价有了新的认识。以前，我可能更多地关注学生的考试成绩，而忽略了他们在学习过程中的表现和发展。但新课标让我明白，教学评价应该更加全面、客观，既要关注学生的知识掌握情况，也要关注他们的学习态度、探究能力、创新能力等方面的发展。因此，我会在今后的教学中，更加注重过程评价，采用多种评价方式，全面了解学生的学习情况，为他们的个性化发展提供有针对性的指导。
       总的来说，《义务教育科学课程标准（2022年版）》为我提供了很好的教学指导和启示。我会在今后的教学中，认真践行新课标的理念和要求，不断提升自己的教学水平，为孩子们的科学学习提供更好的支持和帮助。我相信，在我们的共同努力下，孩子们一定能够在科学的道路上越走越远，成为具有科学素养和创新能力的优秀人才。

各位老师大家好，在此与大家分享一下阅读《科学课程标准解读》的些浅显感受本书的本书的理论性很强，我先看了上篇后发现很容易遗忘，对于没有课堂实践或者很久以前上过的课堂内容体会不深刻，我本学年任教六年级，于是我就先在中篇找了一些我本学期任教过程中关联比较大内容先看了一下。目前有以下几点感受:
1.义务教育科学课程要培养的学生核心素养定义为:学生在学习科学课程的过程中,逐步形成的适应个人终身发展和社会发展所需要的正确价值观、必备品格和关键能力，是科学课程育人价值的集中体现，包括科学观念、科学思维、探究实践、态度责任等方面。而我平时的备课过干潦草，习惯按照书本流程、实验按部就班，只关注本节课的科学概念、怎样提高学生实验的成功率、怎样顺利得出实验结论，对于学生的科学思维、态度责任等维度的培养有所忽略;
2.本次课程标准凝练出 13个学科核心概念和4个跨学科概念。在日常教学中,我往往会忽视跨学科概念，只关注本节课或者本单元的概念，缺少对于学生跨学科概念的培养。有些核心概念和跨学科概念的关系本身我自己还不够明晰，如书本 115 页提到的“能的转化与能量守恒”概念与“物质与能量”跨学科概念的关联。1.能不可能离开物质而存在;2.能的转移或转化离不开物质运动。这些概念是我在教学中忽视的，这或许在考试中不容易体现出来，但是对于学生后期的科学概念框架的建构和科学思维的形成是有影响的。3.课堂上我们有时会发现一些学生很难理解的概念，要反思一下是不是我们在教学中操之过急了，例如书中 166 页“地球及其运动”进阶设计中明确指出“知道春分、夏至、秋分、夏至等主要节气，理解节气与太阳公转的关系”是对于7-9年级学生的要求，可是在作业或练习卷中反复出现相关内容的题目，如问在地球公转轨道的哪个位置是什么节气，昼夜长短、极昼极夜的出现、太阳直射点在南北半球等问题，都超出了课标的要求，

平时很少阅读这种理论性很强的书籍。从中了解到一学专业词汇的意义。明白课标的产出是多么不简单，需要借鉴众多先进的理念与思想。通过阅读发现我们的科学与国外的科学有很多相同之处，都很重视科学素养的培养。只不过有一些表述方式不同：比如科学素养测评时美国的表现性操作任务其实跟我们的实验抽测类似，提供材料让学生解决问题得出结论。关于科学论证也给我很深的印象，它就像科学探究一样具有一定的步骤，可以围绕概念或是社会热点进行谈论，还可以借用网络线上辩论。

感想3：从知识传递到素养培育：科学教育的时代转身
       在阅读《义务教育科学课程标准（2022年版）解读》时，一个鲜明的教育理念跃然纸上：科学教育正在经历从知识传递到素养培育的深刻转变。这一转变不仅体现在课程目标的重新定位上，更深刻地反映了新时代对人才培养的根本要求。传统的科学教育往往将知识传授作为核心任务，教师习惯于将科学知识分解成若干知识点，通过讲解、练习、考试等方式让学生掌握。这种方式虽然能够确保知识传递的效率，却容易忽视学生科学思维能力的培养，也难以激发学生的创新潜能。新版课程标准明确提出，科学教育要着力培养学生的科学观念、科学思维、探究实践和态度责任，这四大核心素养的提出，标志着科学教育目标的根本性转变。科学素养的培育需要全新的教育实践方式。教师不再是知识的单向传递者，而要成为学生科学探究的引导者和支持者。在课堂教学中，教师需要创设真实的问题情境，引导学生像科学家一样思考和实践。例如，在探究植物生长的教学中，不再是简单地讲解植物结构，而是让学生设计实验，观察记录，分析数据，得出自己的结论。这种教学方式虽然过程更为复杂，但能够真正培养学生的科学思维和实践能力。

很好的书籍，对我们科学教师帮助很大！我也是在阅读的书籍中进行了圈圈划划，阅读需要静心、也需要持之以恒，努力中......

有意义的寒假！

新课程标准最引人注目的变化，莫过于从知识本位向素养导向的转变。这一转变，犹如将科学教育从僵化的窠臼中解放出来，赋予其蓬勃的生命力。科学观念、科学思维、探究实践、态度责任，这四大核心素养的提出，勾勒出未来公民的科学素养图谱。在这张图谱中，我们看到的不是一个个孤立的知识点，而是一个个鲜活的生命个体，在科学探究中发展思维、提升能力、涵养品格。
作为一名一线教师，我深刻感受到这一转变对教学实践的深远影响。过去，科学教学往往侧重于知识的传授，学生通过记忆和重复练习来掌握科学概念和原理。然而，这种教学方式容易导致学生对科学的兴趣逐渐丧失，甚至产生厌学情绪。新课程标准强调素养导向，要求我们在教学中不仅要传授知识，更要培养学生的科学思维、探究能力和科学态度。
我在教学实践中也逐渐意识到，单纯地灌输知识并不能真正激发学生的学习兴趣和探索精神。比如，在教授“物质的状态变化”这一内容时，我不再仅仅讲解固态、液态和气态的定义，而是引导学生通过实验观察水的蒸发过程，体验物质状态的变化。这种实践活动不仅让学生对科学知识有了更深刻的理解，也培养了他们的观察能力和动手能力，使他们在探索中感受到科学的魅力。

《义务教育科学课程标准解读》学习实践心得体会

教育改革浪潮迭起，深入领会课程标准成为提升教学质量、培育学生核心素养的必由之路。趁着寒假假期，阅读学习了由胡卫平、刘守印教授主编的《义务教育科学课程标准（2022年版）解读》。此书条理清晰，分上中下三篇系统阐述了课程改革背景、核心概念及教学实施建议，全面解析了课程标准。阅读此书，我对科学教育的理念、目标、实施路径以及评价体系等各个方面都有了更为深刻的认知。以下是我在阅读过程中的所思、所感、所悟，一共分为四个板块。

一、理念重构：从知识接收到思维孵化的蜕变
在传统的教育认知中，教学往往侧重于知识的单向传授，教师充当着知识传输者的角色，学生则被动地接受知识的填充。然而，《义务教育科学课程标准解读》明确指出，科学教育的核心使命已发生了重大转变，这体现在课程标准对科学观念、科学思维、探究实践、态度责任四个方面的核心素养发展要求的提炼，以及课程结构和内容的调整，旨在进一步深化义务教育科学课程改革，培养学生的科学兴趣和创新精神。现如今，科学教育的重点不再仅仅局限于知识的积累，更在于精心培育学生的科学思维、探究能力以及创新精神，致力于让学生具备足以适应未来社会发展的核心素养。在日常教学中，我们应精心构建真实且具挑战性的情境，激发学生的好奇心与求知欲。通过解决实际问题，学生将主动探索科学概念，逐步养成严谨敏锐的科学思维。
1.课堂话语体系革新。传统的讲授模式，容易造成课堂氛围沉闷，学生参与度低，思维难以得到有效锻炼。根据新课程标准的理念，我们可以构建“问题链-探究环-反思圈”的立体对话模式。教师真正转变为启发者，通过精心设计的问题链，激发学生的探究兴趣。例如在《声音是怎样产生的》教学中，以“如何制作能演奏的乐器”引导学生思考，学生在探索过程中自发开展实验，形成探究环。探究结束后，教师引导学生反思总结，完善知识体系，构成反思圈。这种模式能让学生在实践中自主构建知识，提升学习效果。
2.教师角色迭代升级。为适应科学教育的新要求，教师需完成角色转变，要成为学生学习旅程中的引导者和促进者。探究活动前，教师要导向核心问题，通过创设情境、提问等方式，引导学生明确探究方向，避免盲目探索。实验过程中，当学生思维受阻时，教师要诊断思维瓶颈卡点，通过提问、提示等启发学生思考，助其突破障碍。总结阶段，教师应积极引导学生将概念结构化，帮助他们梳理知识间的内在联系，构建清晰的知识框架，从而深化对知识的理解与记忆。
3.学习空间延伸突破。将实验室改造成“科学学习空间”，是拓展科学学习的有效方式。材料超市提供丰富的实验材料，问题墙鼓励学生展示疑问，成果展示区展示学生的实验成果。在《种子的传播》的教学中，将多种种子的实物与资料介绍放置于资料学习区，让学生自主学习制作，将学生制作的各类种子模型展示在模型制作区，进一步激发了他们的学习热情和创造力。这种富有创新性的学习空间，能够促使科学思维在学生心中悄然萌芽，进而全面提升学生的综合素养与能力。

二、素养立意：核心素养引领下的全面发展蓝图
科学课程目标始终坚定不移地以培养学生的核心素养为根本宗旨，具体涵盖了科学观念、科学思维、探究实践和态度责任四个方面。这四个维度相互交织，共同勾勒出学生科学素养发展的完整图景。
科学观念如同大厦之基，深刻揭示自然现象本质，为科学思维拓展、探究实践推进及态度责任培养奠定坚实基础。
科学思维则是科学探究的灵魂核心，它囊括了逻辑思维、批判性思维和创造性思维等多种思维形式。逻辑思维助力学生严谨推理论证；批判性思维促其理性审视既有科学观点；创造性思维则激励学生提出新颖独特见解。
探究实践是培育科学素养的关键。亲身参与探究活动，学生可体验科研全程，从提问、假设至实验设计、数据收集，再到分析结论，各环节均助其实践中提升能力，掌握科研方法。
态度责任则充分彰显了科学教育的人文价值，它致力于培养学生对科学的热爱之情，让他们对真理始终保持执着的追求，同时增强学生对社会和环境的责任感，使他们明白科学的发展应当服务于人类社会的进步和可持续发展。
在实际教学中，我们需要紧紧围绕这四个方面的目标，精心设计教学活动，让学生在学习科学的同时，实现核心素养的全面提升。在开展《植物的生长变化》教学时，组织学生亲自参与植物的种植活动。从播下种子的那一刻起，学生们便开始了一段充满期待与惊喜的观察之旅。学生们日复一日地细致观察，详尽记录着种子破土而出的瞬间、幼苗茁壮成长的轨迹以及叶片形态与数量的微妙变化。在这个过程中，学生们不仅深入了解了植物生长的科学观念，知道了植物的生长需要适宜的温度、水分、阳光和土壤等条件，还通过持续的观察、详细的记录和深入的数据分析，锻炼了科学思维和探究实践能力。同时，在精心照顾植物的过程中，学生们亲眼看见了生命的顽强与脆弱，真切体会到生命的珍贵，从而自然而然地培养起对自然的敬畏之心和责任感。

三、实践探索：多领域、多形式融合，构建知识与能力的立交桥
科学课程内容广泛涵盖了物质科学、生命科学、地球与宇宙科学、技术与工程四个重要领域，每个领域都包含了一系列具有高度概括性和统领性的学科核心概念。这些内容紧密关联现实生活，仿佛一张错综复杂的网，将科学知识与学生的日常点滴巧妙融合，着重提升学生的知识综合运用能力。
教学中，应突破单一学科知识传授的局限，勇于跨越学科界限，促进深度融合，引导学生运用多学科知识解决复杂多变的生活问题。同时，采用多样化的学习方式能让学生更好地体验学习的乐趣。
1.探究式教学：开启科学探索的大门。探究式教学是科学教学中不可或缺的重要方法之一。它通过引导学生自主探究，让学生在探究的过程中主动发现问题、积极思考问题并努力解决问题，从而有效地培养学生的探究能力和创新精神。在实施探究式教学时，问题的设计至关重要。问题既要有一定的启发性，能够引导学生深入思考，又要有足够的挑战性，激发学生的探究欲望。例如原教材中《水珠从哪里来》一课，以学习器材为突破口，力求学生基于实际观察，做出理性判定，发展实证意识。在学习中让学生以探究者的第一视角，从预设猜想、理性分析、实证观察、得出结论进行探究式学习。
2.项目式学习：在实践中培养综合能力。项目式学习依托真实项目，让学生在实践中学习和应用知识，是提升综合能力的有效手段。项目式学习可以极大地锻炼学生的团队合作能力、沟通能力和问题解决能力。在设计项目时，要紧密结合课程内容和学生的实际生活，确保项目具有真实性和可操作性。例如《设计制作小船》，学生以小组为团队，利用自己收集的材料，自行设计制作小船。
3.跨学科主题学习：拓展科学视野的桥梁。跨学科主题学习打破学科界限，将科学与多学科知识有机融合。跨学科学习使学生能够从多角度审视问题，拓宽视野，并增强知识的综合运用能力。同时，跨学科主题学习培养学生的批判性思维和系统思维，让学生明白不同学科知识并非孤立存在，而是相互关联、相互支撑，从而构建起更加完整的知识体系，为解决复杂的现实问题奠定坚实基础。例如中段学生进行的《种子和叶子》主题的跨学科学习，四个板块内容：第一板块“我的种子/叶子博物馆”，第二板块“观察描述种子/叶子”，第三板块“有依据地尝试分类，说明理由”，第四板块“提出下一步的研究方向”。在明确研究主题后，我们仅仅大概框定了四部分内容与要求，而手册风格设计、各板块的内容呈现、观察对象的数量等方面都以开放的形式交给学生自由发挥。这给予了学生充分的自主空间，让他们能够根据自己的兴趣和特长进行个性化的学习和创作，进一步培养他们的自主学习能力、创新精神以及多知识联动的能力。
4.信息技术与科学教学的融合：创新教学的新引擎。信息技术的飞速发展为科学教学带来了前所未有的机遇，为我们提供了丰富多样的新手段和新方法。通过各类信息技术工具，我们可以极大地丰富教学内容，提高教学效率，激发学生的学习兴趣。在新一年级《我们知道的植物》教学中，聚焦板块通过AR画面的应用，将真实的公园场景展示给学生，可移动的真实画面让学生仿佛身临其境、置身其中。探索研讨板块学生在观察学习植物时，常常会遇到不认识的植物，此时他们往往会感到束手无策，即使询问老师，老师也可能无法解答。借助“行色”等实用性APP工具识别植物，能够很好地解决这一问题。这类APP可以快速识别植物种类，并展示植物的名称、习性等丰富信息。

四、评价革新：以核心素养为导向的全面评价体系
科学课程评价应以核心素养为导向，注重过程性评价与终结性评价的有机结合。我校科学教研组深知评价探索是复杂而又极其重要的，教研组致力于通过校本实践，改革现有评价制度与方法，构建适应新时代教育需求、促进学生科学素养全面发展的综合评价体系。我们依托“小思综评”系统工具，全面培养学生的科学素养，具体分为学习过程性评价、实践活动性评价及学期小结性评价三大板块。
1.学习过程性评价是指对学生在学习过程中展现出的学习表现、思考能力和学习成果进行评估的过程。我们主要从科学课堂学习与课程书面作业两大维度展开评价，前者为科学思维、探究实践及态度责任提供评定依据，后者则侧重于科学观念与科学思维的考量。
2.实践活动性评价是指对学生在参与探究实践活动过程中的行为、成果进行客观、系统的评估。我们主要从科学课后长作业活动、单元思维导图活动、科技节主题活动三方面进行评价，实践活动性评价以学生体验活动为主，主要为科学思维、探究实践的评定提供参考。
3.学期小结性评价是指对学生在本学期内学习活动的最终效果进行测评与检验。我们主要从实验测评与期末纸笔测试两方面进行评价。实验测评为科学思维、探究实践的评定提供参考，期末测试为科学观念、科学思维的评定提供参考。

总的来说。课标解读于我而言，既是照亮前路的明灯，更是需要持续解码的教育密码。作为一线教师，我们不仅要成为课标的解读者，更要成为教育现场的创生者。在这条充满挑战的实践之路上，我愿永远保持那份对科学教育赤诚的热爱。因为我知道，今天我们如何在孩子们心中播撒科学的种子，明天就会收获怎样的未来。

学习了一些，也看到了课标的背景，存在的问题，这些都感同身受，希望能启而发，互有动…

作为一名科学教师，手捧新课标反复研读后，心中感慨万千。我们虽身处乡村，但得益于国家对乡村教育的持续投入，学校实验室基础器材完备，这为落实新课标提供了坚实支撑。如何利用好这些资源，在山水田园间打造“既有泥土气息、又有科学品质”的课堂，成为我思考的核心。
一、立足优势：从“器材完备”到“思维进阶”
新课标强调“探究实践”，而我校的实验条件恰恰能支持学生从“动手做”走向“深度学”。我的实践方向是：  
1. 基础实验“精细化”  
   例如“光的折射”实验，不仅用激光笔和玻璃砖完成教材任务，还拓展探究：  
   将玻璃砖替换为乡间采集的泉水、茶油，观察不同液体的折射效果；  
   用手机慢动作拍摄筷子插入水中的瞬间，分析折射现象的动态过程。  
2. 器材创新“乡土化”
   用实验室的电子天平称量竹叶、松果，对比不同树种落叶的吸水性（链接“物质科学”与“生态”）；  
   将电路连接实验与自制“稻田驱鸟器”结合，让工程实践服务农业生产。
二、依托山水：打造“湖山版”科学课
案例1：项目式学习《仙侠湖生态探秘》
（湖山乡坐拥乌溪江水库仙侠湖，水域生态资源丰富）  
驱动问题：为什么仙侠湖水质清澈？如何保护“水中大熊猫”桃花水母？  
案例2：跨学科主题《竹子的科学密码》
（遂昌竹林面积居浙江前列，湖山乡竹资源丰富）  
三、突破瓶颈：乡村素养课堂的再升级
尽管器材不缺，但对比新课标要求，仍有提升空间：  
1. 从“验证实验”到“创新实验”
   现状：学生熟练操作“溶解过滤”等基础实验，但自主设计能力弱。  
   对策：开设“周末实验室挑战”如：  
     用20克小苏打和500毫升醋，如何让气球膨胀到最大？  
     仅用实验室导线、电池、指南针，能否证明“电能生磁”？  
2. 从“单科实验”到“跨科融合”
   联合数学教师：用实验室量筒、量杯开展“体积与容积测量”，同步巩固数学单位换算；  
   联合语文教师：撰写《显微镜下的微生物世界》观察日记，让科学表达有温度。  
3. 从“校园实验室”到“山水大课堂”
   在仙侠湖畔设“户外实验站”：用实验室便携仪器测风速、水质、土壤墒情；  
   开展“二十四节气科学观测”：春分测日影、夏至量光照、霜降析露珠。
四、躬身实践：我的三个课堂承诺
1. 让每个器材“活”起来  
   拒绝“器材锁柜子”。
2. 让每个孩子“真”探究
   开展“家庭实验展”。  
3. 让湖山资源“深”开发
   将仙侠湖、竹林、茶园变成校本课程基地.  
作为教育者，我们或许无法立刻改变大环境，但可以在自己的课堂中埋下火种：少一些“标准答案”，多一些“你怎么看”；少一些“安静听讲”，多一些“动手试试”；少一些“机械训练”，多一些“为什么”。

读完《义务教育科学课程标准（2022 年版）解读》，我对科学教育有了更深刻的理解。
这本书着重强调了科学课程的综合性、基础性与实践性，这让我明白科学教育不是简单地传授知识，而是要引导学生将科学知识和生活实际相联系。比如在日常生活中，学生对自然现象的观察与思考，就是科学实践的具体体现。
核心素养的提出是一大亮点，它涵盖科学观念、科学思维、探究实践、态度责任四个维度。科学观念助力学生构建对客观世界的正确认知；科学思维，像归纳、演绎等方法，能让学生学会理性分析问题；探究实践培养学生动手操作和解决实际问题的能力；态度责任则塑造学生的科学态度和社会责任感。在教学过程中，教师需要从这四个方面着力，全方位提升学生的核心素养。
书中对 13 个学科核心概念和 4 个跨学科核心概念进行了深入解读。围绕核心概念开展教学，有助于学生构建系统的知识体系，实现知识的迁移与应用。跨学科概念打破了学科界限，使学生学会综合运用多学科知识解决问题，这与当下教育注重培养学生综合能力的趋势高度契合。
在评价与考试命题方面，该书的阐述也极具指导意义。评价要以促进学生发展为目的，遵循过程性、全面性和发展性原则。过程性原则要求关注学生在学习过程中的表现，包括参与度、合作能力、探究过程等，不能只看最终结果。例如，在小组实验探究活动中，观察学生在团队里如何提出问题、设计实验、收集数据以及分析讨论，这些过程性表现都应纳入评价范畴。
全面性原则强调评价内容要涵盖科学课程的各个方面，不仅有知识与技能，还有科学思维、探究实践能力以及态度责任等。比如在评价学生对电路知识的掌握时，除了考查理论知识，还可通过实际操作让学生连接电路，观察其操作的规范性、解决电路故障的能力，以此评估学生的实践能力和科学思维。
发展性原则注重评价对学生的激励作用，要发现学生的进步与潜力，为其提供有针对性的反馈和指导。例如，当学生在科学探究中遇到困难但努力尝试不同方法解决时，即便最终没有完全成功，教师也应肯定其努力和尝试，指出存在的问题并给予改进建议，帮助学生不断进步。
在考试命题上，要紧密围绕课程标准，体现核心素养的要求。试题应创设真实情境，考查学生运用知识解决实际问题的能力。比如设置与日常生活相关的科学问题，像 “如何利用太阳能热水器提高能源利用效率”，让学生运用所学的热传递、能量转化等知识进行分析解答，以此检验学生对知识的理解和应用能力。同时，命题形式应多样化，除了传统的选择题、填空题，还可增加实验设计题、案例分析题、开放性论述题等，全面考查学生的各种能力。
关于教学、评价、教材编写等内容的解读，为教育工作者提供了极具操作性的指导。例如在教学方法上，要注重创设真实情境，激发学生的探究兴趣；评价方式应多元化，全面考量学生的学习过程和成果。
这本书为科学教育指明了方向，对教育工作者深入理解科学课程标准，开展科学教学实践具有重要的参考价值！

从一缸鱼看科学课程核心素养的落地生根

                                                 ——读《义务教育科学课程标准（2022版）解读》有感

萧山区竞潮小学 沈菲

       通过研读《义务教育科学课程标准（2022版）解读》（以下简称“《解读》”），我对科学教育的目标与核心素养有了更为深刻全面的认知。科学教育，绝非仅仅是知识的传授，而是致力于培养学生多方面的核心素养。《解读》中指出：义务教育科学课程要培养学生的核心素养，定义为学生在学习科学课程过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展所需要的正确价值观、必备品格和关键能力，是科学课程育人价值的集中体现。包括科学观念、科学思维、探究实践、态度责任等方面。
科学教育不仅仅局限于课堂，也可以延伸至课外，例如竞潮小学的“育鱼乐园”的项目活动，在这一过程中，学生养鱼这一看似平常的实践活动，却与科学课程的四大核心素养——科学思维、探究实践、科学观念、态度责任高度契合，为理论与实践的融合提供了生动且极具说服力的范例。接下来，我将结合育鱼乐园的实践，深入剖析这四大核心素养的具体体现与培养路径。
一、科学观念：在体验与感悟中构建
       科学观念是在理解科学概念、规律、原理的基础上形成的对客观事物的总体认识，是科学概念、规律、原理等在头脑中的提炼和升华。科学观念是科学课程本质属性的集中体现，是其他素养的基础。当然，科学观念的培育要建立在核心概念有效落实的基础上。在 “育鱼乐园”的实践活动中，主要涉及“生命系统的构成层次”、“生物体的稳态与调节”以及“生物与环境的相互关系”三个核心核心概念。具体展开如下：
      育鱼乐园的实践活动让学生直观地理解了生态系统的概念。在一个小小的鱼缸中，鱼、水、水草、微生物等构成了一个相互依存的生态环境。鱼的呼吸作用会消耗水中的氧气，排出二氧化碳；而水草则通过光合作用吸收二氧化碳，释放氧气，为鱼提供生存所需的氧气。同时，鱼的排泄物和剩余的食物会被水中的微生物分解，转化为水草生长所需的营养物质，形成了一个简单的物质循环和能量流动系统。通过观察和参与这个生态系统的运行，学生们能够深刻地领悟到生物与环境之间相互依存、相互影响的关系，认识到生态系统的平衡和稳定对于生物生存的重要性。
      对于鱼的生理结构和生活习性的了解，帮助学生构建起生命科学的基本观念。学生们通过观察鱼的外部形态，如鳞片、鳍、鳃等结构，学生知道这些组织组成了鱼的整个个体。同时了解到这些结构与鱼在水中的生存和运动方式密切相关。例如，鱼的鳞片可以保护鱼的身体，减少在水中的阻力；鳍则帮助鱼控制方向和保持平衡；鳃是鱼进行呼吸的器官，能够从水中摄取氧气。这些亲身体验和观察，使学生们能够深刻理解生物的结构与功能相适应，生物具有独特的生存策略以适应环境的科学观念。
       此外在养鱼过程中，学生们还会接触到一些关于物质和能量的科学知识，从而构建起物质与能量观。当然，我们实践小队的学生是来自于三年级的学生，他们的思维水平目前来说是不能归纳理解物质与能量的关系，但他们在实践中可以感知到这一核心概念。例如，他们会了解到鱼通过摄取食物才能生存，学生们也会了解到到物质在生态系统中的循环和转化；植物能产生氧气，鱼呼吸需要消耗氧气。这种对物质和能量的直观认识，有助于为学生今后形成科学的物质与能量观奠定基础。
二、科学思维：在观察与分析中深化
       科学思维不仅是学习科学所具备的关键能力，也是适应现代化社会发展的核心思维方式，而且可以迁移到其他领域，是科学课程要培养素养的核心。
科学思维涵盖了比较、分类、分析、综合、归纳、演绎等一系列思维方法，是学生理解科学知识、解决科学问题的关键能力。在学生“育鱼乐园”的实践活动中，科学思维的培养贯穿始终，从对鱼的日常观察，到对养鱼过程中各种现象的深入分析，都为学生提供了锻炼科学思维的宝贵机会。
       比较思维是学生观察鱼常用的思维方式。他们会仔细观察不同种类的鱼，比较它们在进食、游动、休息等方面的差异。例如，有的学生发现随着气温的降低，金鱼活动减少，进食量也减少；。此外，热带鱼比较小，在颜色上也比较多样。通过比较，学生能够更清晰地认识不同鱼类的特点，培养细致入微的观察能力和敏锐的比较思维。
      分类思维是学生在养鱼过程中常用的思维方式。他们会根据鱼的种类、大小、习性等因素对鱼进行分类。比如，按照鱼对水温的适应能力，将鱼分为冷水鱼、热带鱼等，从而更好地为不同类型的鱼提供适宜的生活环境。这种分类思维不仅有助于学生系统地认识鱼类，还能帮助他们建立起有序的知识体系，提高对事物的认知和归纳能力。
      逻辑推理思维是学生在对养鱼过程中面对问题常用的思维方式。当面对鱼在特定环境下的异常表现时，学生们会像科学家一样，运用逻辑推理提出可能的原因假设。例如，当接二连三发现金鱼离奇死亡时，会提出各种猜想，水质恶化，亦或是鱼本身生病了？他们会基于自己的观察和已有的知识经验，逐一分析各种可能性。这种基于现象进行逻辑推理的过程，能够有效锻炼学生的科学思维能力，使他们学会从复杂的现象中寻找问题的本质。
三、探究实践：在探索与尝试中提升
      探究实践是学生形成其他素养的主要途径，同时也是一种关键能力。探究实践能力的培养，对于实现立德树人根本任务具有重要价值。
《解读》指出要为学生提供充分的探究和实践的机会，逐步培养学生收集和处理信息科学信息的能力，获取新知识的能力，分析问题和解决问题的能力，交流与合作的能力，技术与工程的实践能力等，形成尊重事实，善于质疑的科学态度。例如，学生在养鱼过程中，发现金鱼接二连三离奇死亡，由此展开了一场小侦探的实践探究活动。具体如下：
（一）研究过程
1.金鱼的状态的变化
      从2024年11月26日起开始养殖金鱼，金鱼们状态良好，在鱼缸中自在游动，进食积极。随着气温的降低，部分金鱼沉在鱼缸底部，活动和进食减少。在12月21日情况突变，小鱼组开始陆续有小鱼死亡，起初死亡数量较少，但逐日呈逐渐增加之势。在1月1日观察时，发现存活的小鱼身上布满白点，水质也开始变得浑浊，有异味产生。金鱼不再活跃，常聚集在角落，游动缓慢，食欲不振，整个鱼缸内的生态环境急转直下，金鱼生存面临严峻挑战。
2.金鱼生存环境的变化
     11月份，鱼缸水温15摄氏度，水质清澈透明，金鱼在其中自在游动。12月，水温逐渐降至5 - 8摄氏度，鱼儿活跃度明显降低。每周换一次水，但是水上出现白色泡沫，鱼缸玻璃壁内滋生也白色蛋白虫，水体富营养化加剧。1月4日加入电热棒，水温调至27摄氏度后稳定在20摄氏度，但水质恶化问题仍待解决，1月6日，金鱼全部死亡。
（二）实验研究
      在学校鱼缸金鱼大量死亡的异常状况下，我们依据资料猜测死因。后经检测水样、观察死鱼等验证后，最终明确问题，成功恢复生态系统并重新养殖。
      1.根据资料，初步猜测
金鱼变化可能的原因：
（1）天气变冷可能是导致金鱼死亡的原因之一。
（2）金鱼可能感染了小瓜虫病，也有可能感染水霉等。
处理方法：购买加热棒，使得水温加热到 28摄氏度以上，小瓜虫会死亡。如此确定是否是小瓜虫感染。
1月2日，安装加热棒，发现金鱼死亡加速。同时观察鱼缸内壁有很多白色的蛋白虫，换了水之后，水面上还有很多“泡泡”，说明水体富营养化严重。实践小队通过取样（鱼鳞片、水样、过滤海绵），在显微镜下观察。发现了一些微生物。
      2.咨询专家，二次猜测
金鱼死亡的原因：水体富营养化，微生物繁殖过快，加速了寄生虫的传播。
处理方法：往鱼缸里面增加了一些小黑壳虾，加快一下里面的有机碎屑分解，有部分微生物（比如霉菌类）因该跟水体富营养化有一定关系，不喂食以后会恢复平衡。
经过7天的水体循环，1月10日，发现蛋白虫没有了，虾米在水中欢快活动，水也清澈了。
     3.恢复生态，重新养殖
1月7日，往鱼缸投入小虾米与苹果螺，同时刮藻换水。一周后，水质变清，蛋白虫消失。随后，陆续添入神仙鱼、灯鱼、玛丽鱼、黑线麦穗鱼和七彩斑马鱼。这些鱼容易成活、性情温和，适应环境能力强，为鱼缸增添趣味性，助力构建和谐的鱼缸生态系统。
（二）研究结论
     本研究表明，维持鱼缸内生态系统稳定对金鱼生存至关重要。金鱼死亡主因是微生物影响，当水质恶化、生态失衡，微生物繁殖失控，导致金鱼染病死亡。要改善水体生态环境，可引入苹果螺、小虾米等生物，利用其食性解决水体富营养化问题，增加生物多样性以提升生态系统稳定性。此外，养鱼时需综合考量鱼类适宜温度、观赏性等因素，确保鱼类能在稳定的生态环境中健康生存，为后续的鱼缸生态维护及鱼类养殖提供科学参考。
（三）问题建议
     研究中存在一些问题，受设备限制，未能明确导致金鱼死亡的具体微生物种类，也未全面探究不同鱼类对鱼缸生态的影响。后续建议引入更专业检测设备，分析致病微生物；开展不同鱼类混养实验，探索最佳生态搭配，以完善鱼缸生态研究。
四、态度责任：在关爱与坚持中培养
     态度责任是学生对于科学观念的深度理解，在探究实践的支撑下，通过科学思维内化形成的必备品格，是社会主义核心价值观在科学课程中的集中体现。
学生在照顾鱼的过程中，深刻体会到生命的脆弱与珍贵，从而养成认真负责的态度。每天按时换水、喂食，观察鱼的健康状况，这些看似简单的任务，却需要学生们具备高度的责任心和耐心。当有小鱼死亡时，学生为死亡鱼类举办“科学葬礼”。小心翼翼把鱼埋在花坛中。通过长期的养鱼实践，学生们逐渐养成了认真负责的生活态度，学会了关爱生命、尊重生命。          
科学态度对培养社会主义核心价值观具有重要价值。主要包括探究兴趣、实事求是、追求创新、合作分享四个方面。在育鱼乐园实践活动中，学生们学会了团队协作、交流分享，尊重他人的观点和劳动成果，这也体现了科学态度责任中关于合作与交流的要求。学生在讨论和交流中，会分享自己的观察和发现，倾听他人的意见和建议，共同解决遇到的问题。通过团队合作，学生们不仅提高了自己的实践能力，还培养了团队合作精神和沟通交流能力，学会了尊重他人、欣赏他人，为今后的学习和生活打下良好的基础。
       学生育鱼实践活动宛如一面镜子，清晰映照出科学课程目标与核心素养的具体要求。它让我们明白，科学教育并非抽象的理论传授，而是可以通过生活中常见的实践活动，让学生在亲身体验提升核心素养。作为教育者，我们应善于挖掘这类生活素材，引导学生在实践中成长，真正实现科学教育的育人目标。

追光不止 常读常新
-——读《义务教育科学课程标准（2022年版）解读》有感              
作为一名扎根一线的小学科学教师，我在研读《义务教育科学课程标准（2022年版）解读》时，总是不由自主地将书中的理论条文与自己的课堂实践相互对照。尤其在思维型科学探究教学方面，解读带来的不仅是理念的革新，更是一份“行动指南”。以下结合具体教学案例，分享我的学习感悟与实践心得。
一、从“验证”到“探究”：一堂失败实验课的启示
（旧课标实验教学痛点）
过去在执教《加快溶解》一课时，我习惯采用“三步走”模式：先讲解溶解概念，再演示“温度与溶解快慢”和“搅拌与溶解快慢”的实验，最后让学生重复操作记录现象。这种“照方抓药”式的实验看似高效，却常出现学生机械操作、报告数据雷同的问题。
（新课标带来的改变）
新课标强调“探究实践”核心素养后，我尝试将实验设计权交给学生。在如何加快溶解的实验中，我仅提供冷水、热水、温水、玻璃棒等材料，抛出问题：“你能用几种方法让食盐完全融化？哪种方法最快？为什么？”
实践案例：
• 意外生成：第三小组将其中一份食盐倒入冷水且搅拌，另一份食盐倒入热水却没有搅拌，结果发现冷水溶解的反而更快。
• 思维碰撞：我抓住这一“错误”案例，引导学生讨论对比实验条件的设置，如何控制变量。
• 课后延伸：学生自发收集寻找生活中需要加快溶解的时刻。
体会：新课标倡导的“真探究”往往诞生于“不完美”的实验过程。教师需克制“纠正错误”的冲动，转而引导学生从“失败”中寻找科学思维的生长点。
二、跨学科整合：当科学课遇上劳动教育（新旧课标对比）
原课标中的实验多局限在单一学科领域，例如《种植凤仙花》实验仅观察生命现象。新课标提出“技术与工程”领域后，我开始尝试设计跨学科项目化学习。
实践案例设想：《校园小菜园节水灌溉系统设计》
1. 科学探究：测量不同植物的日需水量（数学计算+数据分析）
2. 工程设计：用PVC管、塑料瓶制作滴灌装置（劳动技术+材料选择）
3. 社会责任：讨论干旱地区农业灌溉现状（地理知识+价值观培养）
项目初步想法：
• 学生结合收集的资料，自助设计并尝试用饮料瓶制作的“自动补水装置”，最终需要解决的问题是：周末无人管理期间，小菜园能实现自动补水；
初步心得：跨学科实验不必追求高科技设备。一个矿泉水瓶、几根棉线，只要能连接科学知识与现实问题，就是培养科学素养的最佳载体。
三、评价方式的实践性：让课堂生成“发光”（评价方式变革）
过去评价实验课，常以“实验报告是否工整”“结论是否正确”为标准。新课标强调过程性评价以及评价方式要具有实践性，我设计了“女神节制作发光贺卡”项目化活动。
实践案例：《女神节，我们用科学的方式表达爱——发光的贺卡》
科学(S)：学习并熟练运用电路的基本知识，认识串、并联电路特征。
技术(T)：熟练设计电路图，并按照设计图成功安装。
工程(E)：制作一个独具特色的贺卡及相应的电路。
艺术(A)：如何设计更有创意富有美感的贺卡。
数学(M)：根据纽扣电池电压设计灯的数量、根据比例设计电路的大小。
项目想法：
• 平淡的生活需要仪式感，它让某一天不同于其他的日子，某个时刻不同于其他时刻。我们已经探索了点亮小灯泡的秘密，知道了在电路中，电是持续流动的，只有电流通过灯丝时，小灯泡才会发亮，并成功安装了简易电路。女神节到来，大街上各式各样的贺卡，精致但易得，为何不学以致用—制作独一无二、闪闪发亮的贺卡，送给家里的女性长辈呢？
• 心得：跨学科实验不必追求高科技设备。一个纽扣电池、一段电胶布、一个二极管，只要能连接科学知识与现实问题，就是培养科学素养的最佳载体。
反思：新课标倡导的增值评价，需要教师用“显微镜”发现每个学生的思维闪光点。一份成功发光的贺卡，可能比工整的标准化书面评价更具教育价值。
四、资源开发：用低成本实验破解器材“不接地气”难题
新课标“教学建议”中“利用生活材料开发实验”的提示，启发了我们的“变废为宝”行动：橡皮筋+月饼盒自制吉他、潜水艇模型（吸管+药瓶）、月相变化奥利奥饼干刮月相......
成效：学生将“饼干月相”作品带回家讲解，意外带动家长参与科学学习。一位奶奶笑着说：“活了70岁，第一次知道月缺是因为地球挡光！”
五、教师成长：在“做中学”中实现自我革新
践行新课标的过程，也是教师打破思维定势的旅程。去年有幸加入小学科学教学论坛，每星期上论坛看一看学一学已经成为习惯，常看常新，我经历了三次认知突破：
1. 观念转变：从“害怕实验出错”到“期待生成性问题”
2. 技能提升：学习使用虚拟实验软件辅助微观现象教学
3. 角色转换：在《设计生态瓶》实验中，我退居为材料管理员，学生反而主动查阅资料、争论物种搭配方案。
感悟：新课标对教师的要求不是“知识权威”，而是“探究伙伴”。当学生看到老师也在记录实验现象、提出假设时，科学探究才能真正成为师生共同的生活方式。
合上这本解读，我的备课本上多了这样一句话：“你不需要马上成为课程改革的先行者，但可以成为渐进式教育的变革者。”当我们不再执着于“标准答案”，当实验器材从精密仪器扩展到生活用品，当评价标准从结果正确转向思维发展，科学教育才能真正润泽生命。这条路或许充满挑战，但看着学生在实验课上发亮的眼睛，我相信方向对了，就不怕路远。

科学课程育人价值之我见、我思、我行

萧山区金惠小学 胡璐佳

教育从本质上讲，是一种有目的地培养人的社会活动。课程作为教育实施的关键载体，自然应当承载育人的使命。学生的发展是多元且复杂的，涵盖知识技能、情感态度、价值观等多个维度。课程若仅聚焦知识传授，忽视育人价值，学生的发展将是片面的。社会的进步与发展需要具备良好品德、创新能力、社会责任感等综合素养的人才。课程作为连接学校与社会的桥梁，只有体现育人价值，才能培养出符合社会需求的人才。课程通过渗透育人理念，引导学生关注社会问题，培养其解决实际问题的能力与社会责任感，从而使学生更好地适应并推动社会发展。
科学课程的育人价值通过课程目标的方式具体体现，2022年版《义务教育科学课程标准》中明确指出小学科学课程以发展核心素养为目标。
一、核心素养目标
课标之我见：课标中将科学课程要培养学生的核心素养定义为：学生在学习科学课程的过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展所需要的正确价值观，必备品格和关键能力是科学课程育人价值的集中体现，包括科学观念、科学思维、探究实践、态度责任等方面。
现实之我见：知识世界与生活世界脱节
学生在书本上学到的理论与现实生活中的实际应用之间存在鸿沟。在知识世界里，学生接触的是抽象的概念和理论；而在生活世界中，他们面对的是复杂多变的具体情境。这种脱节可能导致学生难以将所学知识应用于解决实际问题，影响其实践能力和创新能力的培养。
我思：我的理解就是学生在科学学习的过程中，通过一个个的活动，将学生的内心世界，书本中的知识世界和现实生活中的生活世界联系起来，甚至在科技教育方面，还可以拓展学生创新创造的能力，将未来世界也联系起来。我们希望学生能够以自身的能力去适应未来社会的发展，这才是科学课程育人价值中最重要的内容。
我行：设计跨学科主题学习活动，架起连接知识世界和生活世界的桥梁
1.确定主题来源：挖掘课程标准中各学科知识、技能和价值观的交叉点，设计自然整合多学科知识的主题；从社会热点问题出发，培养学生解决实际问题能力；关注寻常生活中的困惑，激发学生好奇心；以学生兴趣为切入点，提升跨学科学习动力。
2.明晰主题功能：主题需承载本学科大概念，体现学科本质；联结多学科知识点，让学生深入理解多学科内容；紧密联系社会生活，基于真实情境激发学生认同感和解决问题的积极性；设计新奇的学习过程，激起学生探究欲望。
3.设计项目系列：依据课标、生活和学生需求确定主题，如假日活动、传统节日等。按年级分阶段设计项目活动，低年级侧重生活体验，中高年级逐步提升难度和综合素养，实现学生学习的层层进阶。
二、科学观念目标
课标之我见：科学观念是在理解科学概念规律原理的基础上形成的对客观事物的总体认识，是科学概念、规律、原理在头脑中的提炼和升华。科学教育的目标不是去获得一大堆由事实和理论堆砌的知识，而应是实现一个趋于核心概念的进展过程。
现实之我见：舍本逐末顾眼前，少做多说缺实践
一方面，过于注重科学概念规范表述，直接灌输并强化记忆，忽略概念建构中的思维培养，未引导学生基于新经验改造旧经验，舍本逐末。另一方面，给出绝对化观点，忽视科学知识的暂时性与相对性，仅着眼当下知识传授。同时，教学 “少做多说缺实践”，依赖题海训练，学生动手实践少，难以在实际应用中深化巩固科学概念，阻碍了科学概念的有效建构。
我思：核心素养要在真实情境中解决问题时才能表现出来，因此它不仅是需要掌握一个一个的知识点，也包括对科学本质的认识，但我认为对学生而言更重要的是运用这些知识去解释自然现象，在解决实际问题中的应用。科学教育希望学生获得的不是一个一个零散知识点，而是一个系统的、有进阶、有联系的知识体系。学生对科学本质的认识，我认为更好的方式是在教学中渗透，让学生对科学家的工作和科学史有一定的感知，其实就是我们现在倡导的像科学家那样做，像科学家那样思考，埋下未来科学家的种子。知识是能力的基础，有知识不一定就有能力，但没有知识就一定没有能力。素养目标导向的科学教育就是强调对知识和原理的深度理解和灵活运用。
我行：探索跨学科主题学习路径，达成整合知识碎片为科学观念的目标
“一点三链”教学模式的“一点”即以学生生活经验为基础，寻找一个学生感兴趣的跨学科主题内容，作为课堂的着力点。“三链”即创设真实的情境并提出驱动性问题，形成多学科融合的关键问题链；设计形式多样、跨学科内涵的学习活动，形成有进阶的学习活动链；遵循学生认知规律，形成建构科学观念的思维链。
在教学《营养要均衡》一课中，学生的学习活动链以关键问题链为线索展开，在解决关键问题的过程中，学生的认知逐渐从经验知识转化为科学知识，再由抽象概括为科学概念，通过迁移运用，内化理解，进而形成科学观念，指导学生日常生活和饮食。本课在“制作一个三明治”的主题任务驱动下，“营养要均衡，三明治总重不超过200克”的具体要求下，设计了“构建三明治膳食宝塔”、“设计、制作三明治”、“联系生活拓展活动”三个主要学习活动，细化活动环节，达成目标要求。
三、科学思维目标
我见：科学思维是从科学的视角对客观事物的本质属性、内在规律及相互关系的认识方式。在实际操作层面，科学思维其实就是在头脑中形成对整个科学世界本质的、完整的、深刻的一个反应，就是要对观察过的科学现象、科学事实、学过程等在大脑中形成清晰的科学图景，并反复加工、合理改造、去粗取精，从感性认识上升到理性认识的过程。
现实之我见：分科教学让思维发展局限
随着知识爆炸式增长和学科间交叉融合的加剧，传统分科教学往往局限于特定学科的知识体系，导致学生难以形成跨学科的思维方式。这种模式忽视了知识间的联系与应用，限制了学生的视野和创新能力，难以满足培养具备综合素养、能够解决实际复杂问题的学生需求。
我思：学生在经历一个又一个活动的过程中，不断积累丰富体验。他们把这些经历和收获，从最初的感性认识逐步提炼升华，最终上升到理性认识层面。更为关键的是，这种理性认知能够被学生提取出来，形成可复用的知识与思维模式。在下一次遇到类似场景的时候，他们便可以迅速调取出来加以运用。在大科学时代背景下，模型建构、推理论证、创新思维等科学思维的培养，显得尤为重要。这些科学思维是助力学生深入探索科学世界的有力工具，能够让学生更好地适应未来复杂多变的科学学习与研究环境。
我行：更新跨学科主题学习理念，建构实物模型进而内化为思维模型
跨学科主题项目化学习在培养学生综合运用多学科知识和技能解决生活实际问题的过程中有显著效果。将建太阳系模型与跨学科项目化学习有机结合，以项目化学习为载体，通过创设真实情境，激发学生学习兴趣，参与复杂的学习任务，从收集真实数据开始逐渐加深学生对太阳系的基本认知，发展学生的建模思维、空间想象等能力，培养辩证思维和探究精神，以解决真实世界中的真问题。
跨学科项目化建构太阳系模型，学生通过数据收集，运用统计方法和工具对这些数据进行整理、分析和解读，构建准确和可靠的太阳系模型，对比生活中常见的太阳系模型和图示，评估生活中的模型是否符合已知的物理规律和理论，发现存在的差异或矛盾之处，思考虽有矛盾，但为何还要广泛使用，有助于培养学生批判性思维和辩证思考能力，借此去体会模型建构的本质思想。
科学课程育人价值的实现，是一场充满挑战与希望的旅程。在未来教学中，我们要始终以学生发展为核心，精心优化教学方法，持续深入推进跨学科学习，将其融入日常教学，为学生提供更广阔的学习天地。
育人理念应如同点点繁星，融入教学的每一处细节，通过一次次活动、一堂堂课，在学生心中播撒科学的种子。我们要以坚定的信念、十足的耐心，让科学课程成为学生成长的一方沃土。

萧山团队 闻堰小学凌华华读后感转贴
素养导向下技术与工程实践的小学科学课例研究——以《增加船的载重量》为例
http://lt.zjxxkx.com/showtopic.aspx?forumpage=1&topicid=71258&page=end&jump=pid#920508

感谢推荐

《基于围绕核心概念组织下的教学实践——《新课标22版）解读》第十二章第三节有感    
                                                                                                                                               姜华亮    江山经济开发区小学

        在科学课程实施的教学建议中，关于围绕核心概念组织教学内容板块中有三个建议：分别是基于核心概念，开展进阶设计，创设真实情境。下面我就以这三个建议结合平时的教学说说我的想法。
一、新课标将原来四个领域的内容精简成13个核心概念，这说明科学课程的普适性，每个核心概念又细分各个小点，并且在不同的学段有相应的要求，这说明科学课程的基础性
新课标希望通过核心概念的学习，让学生逐步形成跨学科概念，比如观察牙齿的结构，不能只描述牙齿的形状、结构，而是要跟牙齿的功能结合起来，这就是指向跨学科概念中的结构与功能相适应的观点，这说明科学是一门综合性的学科。因此在教学中，我们要紧密联系生活实际，解决生活实际问题。
如：1.四年级下册土壤单元，学生从比较岩石、沙和黏土的不同到观察土壤的特点，再到比较不同土壤，通过这三课的学习，学生知道了生活中各种不同植物需要生活在适宜的土壤中。这就是科学课程综合性的体现。
2.四年级上册《运动的小车》，教学中以问题：为什么校门口车速要控制在20码以下，通过探究发现是“能量”的知识，速度快能量大，最后拓展到高空抛物，学生在走廊快速奔跑等问题的安全教育。
二、开展进阶设计
       也就是一是学习内容由浅入深、由表及里、由易到难；(简单-复杂；宏观-微观；具体-抽象)。二是学习活动从简单到综合；三是重视幼小衔接以及义务教育与高中教育的衔接。将学习内容和学习活动有机整合，规划适合于不同学段的、螺旋上升的课程目标和课程内容，设计适合于不同学段的探究和实践活动，形成有序递进的纵向结构。
新课标在科学观念、科学思维、探究实践、态度与责任四个维度也都是按照学习进阶为基础进行安排的。
如：光的知识内容为例，3~4年级要求为能识别生活中的光源，能解释影子形成的原因；5~6年级要求为能解释人眼看到光源和物体的原因；能举例说出来光的反射现象，知道太阳光的色散现象；7~9年级要求为能根据光线模型解释针孔成像、影子等现象；根据光的反射规律解释平面镜成像的特征；根据折射规律解释水中物体的“视深”问题。
因此，在教学中我们要把握学段要求，不超前；关注学生的认知发展。
如：五年级上册《光的反射》，发现很多老师在教学中引入了探究光的反射规律，法线等内容，并得出入射角=反射角的结论。结合《新课标解读》第9页建议，说到光的反射的学习需要以初中数学的三角形知识为基础，但按照现行数学课程的安排，学生在学习光的反射时还没学习三角形知识。因此探究光的反射规律超出学生的知识能力范围。那我将教学目标改成：通过光的反射实验探究，学生能发现反射光的角度会随着入射光的角度改变而改变；入射光与反射光存在着对称关系。
同样在《光的折射》教学中，经常发现平时的考试练习中出现水中物体“视深””的题目，这也是超出课程标准的，学生学得很吃力，打击学生学习科学的兴趣，因此这也提醒我们教师在日常作业、考试命题上一定要根据科学核心概念来设计题目，因为这有很强的导向性，对我们的教学会产生很大的影响。
三、创设真实情境
          从知识的形成机制来讲，情境创设是知识形成的条件，实践活动是知识的形成基本途径，通过创设真实情境可以增强学生学习兴趣、提高学生参与度、促进知识 理解与应用。
   如：在四下《种子里孕育着新生命》，通过干蚕豆与泡过水膨胀的蚕豆进行对比，来感受到种子的生长，孕育着新生命，并知道种子每个结构的作用。 在教学中发现通过干蚕豆与泡过水膨胀的蚕豆进行对比，并不能意味着种子有生命的，因为看到胚根胚芽变大，有可能是像海绵吸水膨胀的原因。另外，很多老师要求在本节课就要呈现出种子每个结构的作用，这不利于培养学生的科学探究能力和科学精神。因此在教学中，当学生通过观察内部结构后，我们可以基于种子的这些结构最终会怎样呢？这样真实的情境，让学生亲身探究，经历种子生根发芽的过程，最终在到第三课《种子长出了根》得出种子各个结构的作用，再回过头来完成第一课的作业。