让阅读成为一种习惯——姜小卫2023暑期阅读专帖 [复制链接]

《重新定义学习》阅读摘录4：关于"学习"的定义，首先强调学习是人主动思考、独立思考的过程，在意义建构的过程中发展批判性思维；其次是关注学习活动中低阶学习与高阶学习的区别，强调基于理解的迁移以及在迁移转化中的思维发展；最后强调学习是一项真实性的实践，以及学习者在其中的个性化体验与成长。

《重新定义学习》阅读摘录5：学习是促进人形成自我教育能力的过程。学习是为学生成长"植芯"的过程，是促进学生"学会学习"的过程。以往以教师的主动行为来影响与塑造学生的教育活动，应转变为以唤醒学生对于学习与成长的内在理解，并提高其自我管理能力为目标的促进过程。一要帮助学生理解学习的意义，理解学习方式多样化的价值，提升学习的动力，帮助学生树立自信，相信天道酬勤并愿意为之努力；二要帮助学生形成自我监控和指导的学习能力，建立自我管理体系。这既是学习的目标，也是学习的支持体系。

《重新定义学习》阅读摘录6：学习是促进人的社会性成长的过程。教育不只是授知，更在于育人。学习也是一个社会活动过程，是促进学习者形成积极的社会理解，具备良好的社会技能的过程。如何以积极的态度理解社会现象，以同理心理解他人，形成关于自己及发展的正确定位与规划；如何以有意义的方式组织信息，通过口头或书面的形式与同伴进行有效交流或公开表达，在倾听的基础上给予同伴建设性的反馈；在与同伴一起面对共同任务时，如何通过积极沟通和观念整合形成共识，合理分工或协同配合地解决问题……。许多在认知测验中无法反映出来的却可能对学生未来社会生活产生长远影响的认知与能力都应纳入学习的范畴。因此，真正的学习必须探求认知学习与人的社会性成长的结合。

《重新定义学习》阅读摘录7：以上重新定义"学习"的三个维度，体现了学习者必然要经历的"探究性实践、调控性实践和社会性实践"（夏雪梅，2018)6，反映了"人的发展"才是学习之核心。它貌似重新定义（ rethink )，其实是返璞归真，是希望因为功利而迷失的教育尽快返途的呼唤。项目化学习正是体现这些理念的典型实践。其兴起与推广，反映了素养导向的教育改革趋势，迎应了基础教育发展的需要。

《重新定义学习》阅读摘录8：项目化学习的核心在于"学习"，蕴于"项目"中的是学习活动的机制与特征。教师要创设基于真实情境的挑战性问题，鼓励学生在自主探索与社会互动相结合的综合性地解决问题的过程中，经历应用的学习与探索的学习，形成自己的意义建构，并在展示学习成果的过程中经历深度学习。

《重新定义学习》阅读摘录9：回溯我国项目化学习的前身，必然会提及"研究性学习"。世纪之交出现的研究性学习是指学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式。（张肇丰，2000）它是以学生为主体的活动，教师从教导、传授转为指导、帮助，成为学习的促进者；旨在让学生模拟科学家的研究方法与研究过程，提出问题并解决问题，以课题研究为主要形式，通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验科学研究的思维方式和知识的生产过程，培养创新精神与实践能力；特别注重学生经历的开放性、探究性的学习过程，关注学生亲身参与研究探索的体验，在获取知识、应用知识的同时，学会分享与合作，培养科学态度和社会责任感。这是将研究性学习视为独立课程的定义。后来，它也泛指学生主动探究的学习活动，渗透在所有学科的学习之中。

《重新定义学习》阅读摘录10：项目化学习与研究性学习的意义几乎重合，同为以"创新"为指向的学习方式，让学生经历由自己主导的、以"真实问题"为对象的问题解决过程，推动学生主动开展应用的学习与探索的学习，并进行学习成果的展示与交流。学习者既要运用知识来解决问题，又要在问题解决中学习知识。

《重新定义学习》阅读摘录11：研究性学习更强调学生经历体验科学研究的完整过程；较多涉及科学思维，鼓励学生拓展知识，运用知识解决问题；有时与学科联系紧密，有时完全超越学科，呈现更为开放的、超越课程标准的学习；允许个人独立研究。而在项目化学习中，挑战性的问题有时会由教师抛出，其在提出问题环节的开放性稍弱，但在研究与解决问题的过程中开放性有所加强；虽然项目化学习也十分关注过程，但其作品意识更强，更加注重学生对工程思维与设计思维的体会与经历；项目化学习强调基于课程标准确定学习目标，项目是学习的载体，旨在促进学生对核心知识的理解，形成自己的意义建构，达成可迁移的能力；项目化学习注重学习活动中的社会性成长，不建议学生个人研究，希望学生体会社会交往过程中的学习，学会沟通与合作。

《重新定义学习》阅读摘录12：尽管有同有异，项目化学习与研究性学习都是较为综合性的学习实践。但实践中，学科项目化学习、多学科项目化学习和跨学科项目化学习并存并相互促进。

《重新定义学习》阅读摘录13：在课程发展早期，分门别类学习知识被认为是掌握知识的最好方式，学科课程成为学校教育活动的基本单元。但学科只是人类为了教学的方便而提炼分组的成果，从来就没有一种属于纯学科的事物存在。学生们需要跨越学科界限的整体学习，学会多角度看待并分析世界上相互联系的问题。"跨学科学习"就是基于以上理念的学习实践。

开卷有益，暑假是学习的好时机。

《重新定义学习》阅读摘录14：在过去的一百五十多年间，注重"跨学科学习"的课程整合思想与强调分科课程的课程分化主张，一直在相持论争。尽管分科课程在更长时期里占据上风，但课程整合思想仍旧有很多的认同者与实践者。1901年，杜威针对课程分化的现实，提出"分化的目的是为了更有效地相互作用"，必须重视将不同专门领域的相关要素整合成为一个有意义的整体。他与后来的实践者一起"让'跨学科学习'与'课程整合'建基于教育民主的理想，实现儿童经验、社会生活和学科知识的融合，植根于探究学习与项目方法（ project method )"（张华，2018)。这是项目化学习的最早萌芽。

《重新定义学习》阅读摘录15："跨学科学习"是指将两个或两个以上学科中的观点和思维方式整合起来的过程，以促进对某一主题的基础性和实践性的理解（ Mansilla ,2010)。它以产生跨学科理解为目的，通过不同学科的观念与思维方式基于内在联系的整合，帮助学生创造性地解决问题。从整合的程度看，在学科学习与跨学科学习之间存在一个中间地带，被称为"多学科（ multidisciplinary ）学习"。它既保持学科的原有逻辑，又在学科之间建立联系，同时促进学生的学科理解与跨学科理解，因为"跨学科"不是项目化学习的必需特征，而是项目化学习的常见特征。

《重新定义学习》阅读摘录16：项目化学习既是落实跨学科学习的重要形式，也是改进学科教学的新的突破口。从形如"奶昔"的，围绕某个驱动性问题，综合运用多个学科的知识、技能来解决问题的"跨学科项目化学习"，到形如"沙拉"的，围绕某一主题展开各有学科侧重的、有联系的、多任务的"多学科项目化学习"，再到聚焦学科关键概念和能力的"学科项目化学习"，项目化学习给常态学习活动注入了活力。由此，学习机制的突破展现曙光。

《重新定义学习》阅读摘录17：首先在于项目化学习的赋权意义。不同于以往学生较多地作为教师主导的课堂的陪同者、参与者，项目化学习还"学"于"生"，让学生成为自己学习的主持者。灵活地调用知识，小组合作解决真实问题，这对学生而言是重要的、别样的学习体验。它促使学生成为主动的学习者。

《重新定义学习》阅读摘录18：其次是项目化学习的整体意义。它克服了原先"以练代学"中学习过于割裂、碎片化的问题，采用联系真实情境的学习任务，引导学生走向融会贯通与学以致用的学习方式，有助于学生对核心概念的理解并形成迁移能力。

《重新定义学习》阅读摘录19：再者是项目化学习的应用意义。它打通了学以致用的"栓塞"，让学生感受到学习的价值和发展性，驱使学生更为自然和广泛地主动学习。它特别关注综合运用知识解决真实问题的能力，以及在综合运用过程中的联系、迁移、探究与认知重构的能力。

谢谢姜校长的精彩分享，浓缩精华，学习了

《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》阅读摘录1：项目化学习指向核心知识的再建构   第一，项目化学习要学生学的是核心知识。这些核心知识可以是关键学科概念、学科能力，也可以是与学生成长、世界运转密切相关的知识。通过这些核心知识，学生发现知识与真实世界的联系。

《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》阅读摘录2：核心知识不是事实性的知识，也不是技能性的知识点，它表现出本质而抽象的特征，指向学科本质或促进人类对世界理解的关键概念与能力。这就意味着，在项目化学习中，我们对课程标准不能仅做内容分解、细化的工作，还要理解知识与知识之间的关系、知识与情境之间的关系，对零散的知识进行提炼、升华，从学科本质上、从学科对人类社会的独特贡献上整体理解学科的关键概念和能力。每一类项目化学习及其相关的一系列活动，都需要建立项目活动和隐藏其后的概念与能力的联系。素养的培育与项目化学习的进行都离不开知识的建构与转化。素养的培育与知识、技能的教授不能相互割裂，知识、技能的学习是实现核心素养的工具和基础，以促进素养整体的实现。

《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》阅读摘录3：第二，项目化学习最终是要学生实现知识的再建构。所谓知识的再建构，就不仅仅是说出定义，或举出例子可以了，也不仅仅是头脑里有什么、说出什么。知识的再建构最重要的表现是能够在新的情境中迁移、运用、转换、产生新知识，并且要在行动中做出来，运用周围的各种知识和资源来解决实际问题。当学生在新的情境中能够运用以往的经验产生出知识，就意味着迁移和知识的再建构的发生。如果主要的项目活动对学生来说没有挑战性，只是知识的应用，或者只是已经学会的技能的呈现，这就不是真正意义上的项目化学习。

《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》阅读摘录4：真实项目首先是指学生习得的知识和能力是可以在人类世界中真实使用的，而不是只在特定的语文课堂、数学课堂中才会使用的虚假知识技能。在当下的课堂中，那些只在特定的课堂中使用的知识、只为考试的知识还是大量存在，占用了教师和学生大量的时间。真实的项目并不要求学生学习活动中的每个要素都必须是真实的，而是要让学生看到知识和世界的某种联系。

《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》阅读摘录5：真实项目是指学生解决这个问题的思路在现实生活中是可以迁移的。即使在一个虚构的情境中学生也能够体验到真实，比如说模拟联合国，大家都知道这不是真的，但是学生在其中的思考方式和解决问题的方式是与真实情境相类似的。项目化学习更强调这种思维的真实。

《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》阅读摘录6：项目化学习所指的真实主要是从上述两个层面来说的：所学知识和能力的真实，所运用的思维方式的真实。至于它是虚构的还是真实事件的再现，是历史的还是未来的，都是可以的。

《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》阅读摘录7：项目化学习指向高阶思维能力。它用高阶学习包裹低阶学习。而在日常教学中，因为考试的驱动，通常教师们会花大量时间让学生进行知识的识记、练习，然后再进行应用。教师从具体而琐碎的知识和技能开始一点点为学生夯实基础，往往没有时间让学生进行高阶学习。

《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》阅读摘录8：项目化学习在一开始就用具有挑战性的问题创造高阶思维的情境，激发学生学习的内动力，明确对学生提出带有问题解决、创造、系统推理分析等高阶认知策略的项目任务，让学生在由强大的驱动性问题所产生的内动力中创造一个真实的作品。

《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》阅读摘录9：调动儿童全脑的参与，激活多种联系。项目化学习能够广泛地激活大脑中的联系，使神经联系产生更多的变化，从而激发更多的学习。比如在探索植物与太阳关系的过程中，儿童会发现植物与太阳的关系并不是那么简单，不同类型的植物所需要的光照不一样，可能太阳还会对有的植物起反作用，儿童就是在这种具体的情境中发展出对“关系”的更深层次的理解。当大脑不断建立这样的联系，大脑就做好了更复杂的学习的准备。

《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》阅读摘录10：带动学生情绪性的体验和持久的记忆。记忆和学习有着密切的关系，但是大多数时候，记忆是一种低端技能，是对基础知识和技能的识记，在这种情况下，及时复习、记笔记、背诵等方式是重要的记忆策略。这种类型的记忆往往与具体情境相分离，很难锻炼儿童的心智。

《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》阅读摘录11：项目化学习可以促进儿童另外三种类型的记忆:联系性的记忆，在过去的知识和新信息之间建立联系;情感性的记忆，注重与学生情感相关联的记忆;生存记忆，学生会记住那些帮助他们生存的内容。这三种类型的记忆记录的是大脑在面对问题的时候是如何一步步分析的，它们串联知识，负载了情感，更符合儿童的大脑发展。

《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》阅读摘录12：项目化学习中的多种要素都可以促进儿童大脑执行功能的发展:项目化学习需要儿童有清晰的目标意识，儿童需要自己制作计划书，进行目标导向的活动;在项目化学习中儿童需要在实际所做的事情和将要达到的目标间做抽象性的思考;项目化学习一般是长时段的探索过程，要求儿童有较好的坚持性，抑制当下的冲动和分心。此外，儿童需要运用符号性的工具与他人进行深度的沟通和互动，需要创造性地思考创新的想法，需要工作记忆，运用大量数据进行心理活动，看到不同要素间的相互关系，需要灵活地发现不同视角间的相互关系，并运用自我控制去抵制诱惑。