王飞《重新定义学习：项目化学习15例》阅读摘录及心得 [复制链接]

二、项目化学习的性质与分类
项目化学习实质上是为了更好地联结抽象符号的经验世界和真实具体的现实世界,是为生活中的真实问题找到实际的解决方案的学习过程。
在这个过程中,学生提出和界定问题,交流观点,做出假设,设计或实验,分析数据,得出结论,与他人交流想法和发现,提出新的问题或创造产品来解决复杂问题。
项目化学习以学生为中心、以项目为导向,强调学生彼此合作,共同提出解决问题的可行性方案。

对教师而言,项目化学习是一种课程整合的方式,项目化学习以项目为核心,融合多个学科的内容,提供了丰富、开放、多元的课程体验,是一种整合性课程。
它是一种学习方式。学生需要运用所学所知解决一系列独立或关联的真实情境任务,在完成项目的同时,建构、迁移、应用所学知识和技能,促进素养的发展,是一种深度学习。
它是一种学习评价方式。教师在组织项目化学习过程中需要同时关注学生的学习过程和学习结果,以项目过程中学生的表现和完成的作品为评价的依据,是一种表现性评价。

根据学习过程中不同学科整合的程度,可以将项目化学习中的项目分为单学科项目、多学科项目和跨学科项目

项目化的学习也是系统的学习，期待继续分享。

单学科项目就是在某个学科的基础上加入其他学科元素进行学科拓展，即在学科问题解决的过程中加入其他学科的元素。
多学科项目则是多个学科围绕某一主题进行组合,项目由多个学科问题组成,学科问题之间以并列的形式存在。虽然多个学科共同在一个项目中,但彼此依然独立存在,学科界限依然分明。
跨学科项目则是深度整合多个学科,学生在学习过程中将会综合学习和运用多个学科知识来解决问题,问题也将以串联的方式分为若干个子问题。即在项目中打破学科界限,充分整合。

三    跨学科整合项目设计与实施的框架
我国项目化学习基于本土教育情境，结合学校校本实施经验，本文试图从驱动性问题、多元性评价、探究性过程、认知性合作、镶嵌性技术五个维度来构建本土项目化学习的实践框架。

(一)驱动性问题
项目化学习主要围绕一个待;解决的核心问题展开，这个问题会作为整个学习项目的驱动力而推动学习的进行。驱动性问题的选择与确定需要具备如下特点。
指向性、真实性、综合性、挑战性、开放性。

(二)多元性评价
评价设计是项目化学习的重要一环。明确学习目标,设计完指向学习目标的驱动性问题之后就该关注评价设计了,并将之优先于教学设计进行考虑。
项目化学习是一项以学生合作为基础且持续一段时间的学习活动,在项目化学习过程中,要运用多元评价方式、多元评价主体、多元评价工具和多种评价结果报告方式。
学生是项目化学习过程中的学习主体,同样也是评价的主体。评价方案中,应引人自我评价、同伴评价等以学生为主体的评价。
在项目化学习中教师可以开发或采用作品评价表、个人反思表、项目进度表、研究日志等多种形式的评价工具。

这些评价工具根据评价目标和内容的不同可以分为四种

王老师暑假里阅读认真咯，勤做笔记，认真总结。

评价结果的报告形式也可以选择多元方式，既可以采取展览会、报告会、展示墙、学习报告单等线下形式进行报’告，也可以利用网站、社交媒体进行线上报告，在学生、家长、社区范围内分享。

(三)探究性过程
在项目设计和实施的过程中，教师需要给学生提供“支架”，以支持和鼓励他们持续进行探究。针对学生在项目化学习过程中可能遇到的不同挑战和困难，教师可以提供思维型、、文化型、任务型、资源型等不同类型的支架。

（四）认知性合作
项目化学习本质上是一个合作问题解决的过程,既需要合作,也需要解决问题,是一个认知性合作的过程,既关注学生的认知发展,也关注学生的社交发展。
一来,社会性的互动对学生的学习和知识的建构具有积极的意义;
二来,在未来真实社会生活中,学生也都需要在与他人的协作下完成具体的分工和问题解决。

如何促进学生在项目化学习中的有效合作?
首先,需要建立“跨文化”的异质小组,即小组内的学生在性别、性格、学业表现等方面都可以有差异。
其次,依赖是合作的基础,学生在项目化学习过程中只有形成目标、任务和资源等方面的依赖,才能更好地进行深度交流、分享,形成真正意义上的合作,从而提升学习的效果。

(五)镶嵌性技术
在中小学的课堂中,技术作为影响教育的重要元素,镶嵌在整个项目化学习的过程中。
技术的传统应用主要包括三种形式:教学准备、教学媒介和学习工具。
虚拟现实等技术可以模拟真实的情境,使学生进行浸润式学习。
互联网技术等可以“将面对面的课堂教学与远程教育传播方式结合起来”,教师可以准备相应的微课程作为支架,支持学生的项目化学习和问题解决。
平板等移动学习工具可以在教室中打破知识获取的限制，学生可以通过网络获取大量的信息和知识，并利用社交媒体进行社群讨论和分享。

技术同样也可以作:为评价工具应用在项目化学习过程中。
教师和学生可以利用微信、小程序等新媒体技术作为评价工具。
学生在学习过程中将项目任务卡、反思表以及最终的项目成果拍照上传至小程序形成项目化学习的电子档案袋。
学生可以分享项目化学习过程中的作品和精彩瞬间，学生、家长与教师都可以在小程序上查看各个项目允许点赞并发表评论，获取多主体的形成性评价信息， 可以是量化的点赞、评分，也可以是描述性评价;
小程序可以根据教师提供的评分标准，结合学生项目化学习过程中获赞及最终打分情况，生成学生个人的学业报告单，将形成性评价(点赞或评语)与终结性评价(评分与评语)、主观评价(评语)与客观评价(评分)等结合起来呈现。

四、项目化学习不只是“做作品(work)”
项目化学习活动如同一座冰山，我们在学习场景中看到的往往是学生外显的手工操作，但这并不是项目化学习的全部。
项目化学习更具价值的部分是我们看不见的学生内隐的思维发展、情感与价值的学习。

项目1      家庭蔬菜种植园的设计与建设
1.整合生物学知识，选择种植植物  2
2.识别限制条件，设计种植空间   2
3.探究组合资源，迭代完善项目  4
4.分析实验数据，反思改进方向  2

项目1  点评       以大概念促真实学习
格兰特·威金斯等在《追求理解的教学设计》中提出,传统教学设计的两个误区包括“活动导向的设计”“灌输式学习”两种类型,前者在于学生“只动手不动脑”,后者在于缺乏总括性日标来引导。
对于项目化学习的设来说,容易出现类似于“活动导向的设计”的情况,仅仅将其定位为学生完成一个项目,而在实施过程中缺乏对项目意义的深度思考。
此外,项目化学习还涉及多方面知识点,虽然指向问题解决,但容易出现学习零散的情况解决这两个问题,无疑引人大概念是关键。大概念是使事实更容易理解的概念锚点,具有可迁移特性,反映专家思维方式,能够帮助我们将离散的主题知识和技能联系起来。
“家庭蔬菜种植园的设计与搭建”较好地体现了对大概念的把握。

该项目将大概念定位为“资源整合”。
人类设计的产品、系统以及流程都需要资源,资源是完成技术与工程活动的基本投入。
技术与工程的基本资源包括工具、材料、资金、时间以及人力等。
家庭蔬菜种植园的设计与搭建需要充分利用空间、设施设备、时间等资源,为此项目驱动性问题设计为“如何整合有限资源,开展蔬菜种植以满足日常生活需要?”,这不仅能激发学习者内在动力,而且有助于学生围绕“资源整合”展开思考和探索。

        大概念不仅具有统领性,使项目化学习目标导向更加聚焦,而且具有引导性,任务或活动中的核心问题(一些文献称为“基本问题”)往往围绕大概念的理解展开。例如,“植物生长需要什么条件?植物共同种植需要考虑哪些因素?”“限制家庭蔬菜种植园建设和蔬菜产量的因素有哪些?怎样整合资源进行容器结构的设计与美化?”“哪些因素会影响蔬菜的产量?哪些资源可以帮助你对项目进行迭代?”,一系列的核心问题构成了问题链,贯穿项目化学习的始终。

真实问题、真实任务与过程、真实结果,其关键是过程真实,即学生是否像专家一样解决问题。而大概念反映了专家思维方式,配套的核心问题有助于激发学生进行与大概念相关的持续性思考,促进学生不断探究。在这个过程中,真实学习发生了。
                                                              (浙江省教育厅教研室管光海)

小防护,大智慧:父母复工防护计划
一、项目简介
       本项目围绕“如何为复工父母做好防护”这一向题,引导学生通过完皮“父母复工防护计划”系列任务,了解父母的工作环境和状态,思考父母复工的内在意义。在注重学科知识、思维训练的同时,也时刻不忘对学生进行感思教育和爱国主义教育,引导学生用生命去温暖生命。项目时长:8个课时;涉及学科:语文、科学、道德与法治、美术;涉及年级:三至六年级。

二、驱动性问题
        疫情期间,父母上班面临一定的感染风险,无论是上班路上,还是在外就餐,或者在办公室与同事交流,如何为复工父母做好防护以避免感染呢?
三、学习目标
     1了解新冠病毒的传播方式及感染新冠肺炎的相关症状,掌握防疫的基本措施。
     2,对任务信息进行有效的加工重组,设计出具有针对性的父母复工防护小指南。
    3.在交流讨论中表达自己的观点,也能接受和融合别人的意见,完善和优化设计。
    4.感知并理解抗疫期间的社会生活问题,参与社会生活,学会用行动诠释爱。

四、项目评价
针对项目开展的不同阶段,制定相应的评价标准。通过项目评价,促进学生不断反思,让深度思维真正发生。

五、项目实施
本项目选取新冠肺炎疫情期间“复工”这个社会各界共同关注的问题，作为为突破点,以学生的视角来有针对性地解决父母复工防护问题。学生从交通方式的选择”“就餐方式的选择”“交流方式的选择”“归家防护‘三步走，父母复工防护小指南”这五个方面开展以“如何为复工父母做好防护以澼鱼励染”为核心的项目化学习。
(一)分解问题,明确防护方向
(二)深入调查,确定防护方案
（三）学思并行，成果迭代
(四)心怀感思,助力公益

六、项目成效
(一)引疑激趣,让教学映照真实世界
(二)知行含一,让实践渗透生活点滴
(三)家校联动,让习惯成就美好未来

七、项目反思
(一)总体评价
(二)学生:每一次放手,每一点进步
(三)教师:每一步挑战,每一点突破
(四)改进建议

项目化学习中的驱动性社会问题设计点评

      基于真实情境的问题解决是项目化学习的某本特征。疫情期间,防疫问、生命教育、公共安全教育、心理键康教育等一系列主题鲜活又具体地至无往学生面前,“抗疫情大战场”也成为学牛项目化学习选题最为直观的情境术源。帮助学生捕提这一现象背后有意义、有价值的选题,是推进项目化学的一个重要任务、重要契机。本案例中,学生项目化学习的任务是由抗疫情背景下,“如何为复工的父母做好防护”引发的。通过这一驱动性社会问题的设计,引发学生分析问题、确定主题、深人思考并实践探究。

其一,回归真实情境,引发连续问题。本案例中所有的驱动性问题都围绕“如何为复工父母做好防护”展开。学生如同抽丝剥茧般地解构问题,生成包括放置在“上班路上”“就餐时”“办公室交流”“下班回家”四个情境中的问题设计,体现了将研究问题还原到现象本身的特点,巧妙地引导学生深人了解父母的工作环境和状态,为增进亲子理解、加强交流提供了机会。