抛砖引玉—《小学科学教学案例专题研究》读后感 [复制链接]

实证、逻辑、质疑

——读“科学课要体现科学的本质”

刚接触新课程改革时，出现了让人感到新奇的“自然”与“科学”的变更。一开始，觉得这只不过是换汤不换药之举罢了，可是后来才逐渐发现，其实除了名称的变化之外，更重要的是理念的更新。读过课程标准之后，对“科学素养”一词感到很难解。究竟什么是科学素养，一时间，各说各的，虽然说法不同，但是总体上差不多，后来大家也就不争论了，细枝末节的，等待时间去证明吧。只要大的目标不变就可以了。

读了喻老师主编的《小学科学教学案例专题研究》一书的第一个专题“科学课要体现科学的本质”，我才了解到原来科学的本质可以大体概括为“实证意识、逻辑思维、质疑精神”。读过之后再反思，我的课上是不是让学生朝科学的本质迈进呢？

对于实证意识，我觉得自己比较强调这点。在平时的课上，当孩子提出一些想法，或者见解时，我都要求他们尽可能地说出理由和证据。我认为，即使我不是科学老师，那么在课上或者在生活中都要学生讲究实证。说话要有根据嘛！比如我任教的二年级有个孩子，有一次，他来找我说，他的同桌偷了他的铅笔。我说你看到了吗，他说没有。我说有别人看到了吗，他说不知道。于是我就告诉他，说话要有证据，尤其是这种事，弄不好会使小朋友之间产生矛盾的。我说你还是再仔细地找找去吧。事情的结果就是，他的笔忘记在家了，根本没带来。他第二天告诉我时，脸上充满了愧疚。我想，这个孩子应该已经知道了说话要有根有据的基本原则了。

当然，在科学课上的实证意识的培养不会那么生活化，但是道理差不多。无论证实还是证伪，都是为了还事实一个真相的手段。而这个真相就是科学，这个寻求真相的过程就是科学的过程。

说到逻辑思维，我还是没能很好地对学生进行训练。之所以这么说，是因为有一次上“摩擦力的秘密”时，学生设计对比实验时的茫然。在书中，给出的例子是《马铃薯在水中是沉还是浮》一课。在这课中除了实证之外，更重要的是孩子在猜测时的逻辑思维。除了表面上的相同的马铃薯，不同的水，还有相同的马铃薯在不同的水里的沉浮情况，还有不同物质制成的高浓度的水，还有相同物质制成的不同浓度的水。（甚至更多变化）孩子们就在没有具体现象的前提下辨别和解释。我听过的课中都是把书上的内容带学生“做”完就算完成任务的。可是看了案例中老师“你能确定老师的一盆水肯定是盐水吗”一问，我才觉得，对于科学的本质，我还是认识得很肤浅！需要我去思考和实践的还有很多。

我听过这样一节课。教材是根据“做中学”案例改编而成的，和“溶解”单元的内容比较接近，课题是“找到最快使冰融化的方法”。说到底是“搅拌”“提高温度”和“使冰块变小”等几个条件的对比实验。整节课的关键也就在对孩子的对比实验的指导上。在研究“搅拌”和“使冰块变小”时，学生都很顺利提提出了用两个烧杯，用同样多的水，水温相同等因素。材料都是两份的。可是，在研究使冰快变小这个因素时，有个小组提出了和其他组不同的办法。他们用了一个烧杯，放入热水，然后把整块冰和碎冰同时放入烧杯，分别记录融化的时间。这个创意很出上课老师的意外，连听课老师也啧啧称奇！你看，就这个很简单的想法，既节省了材料，又保证了水温的完全相同。不是比其他的小组实验更精确吗？他们所做的只不过是多想了一想，多转了个弯而已。思考，让他们成为了这堂课上的明星！

最后说质疑精神。我们学校早就有个语文数学质疑解疑的课题研究，所以对孩子的质疑精神的培养比较重视。在科学课上也就较多地关注了这个方面。目前的情况是，在课上，在课后，学生有很多的问题，有很多对现有事物的一些疑义。我觉得这些都是好事。可是问题是当他们有了问题以后，却很少有后续的思考，更谈不上实践了。可以说我们只是做了表面文章，而教师真正地去引导思考和实践是我们今后迫切要做的事。

由此可见，“科学本质”在我的课上还是个可望而不可及的目标！   

得之不易的主体

——读“让学生的主体地位得到真正的体现”

无论哪门学科，都要求确立学生在学习过程中的主体地位，因为学习本来就是一件能动的事。科学课也不例外。在课标中就把它作为六条基本理念之一明确地提了出来。到现在，几乎谁都能脱口而出“让学生的主体地位得到真正的体现”的豪言壮语，可是真正能做到的究竟又有多少人呢？反思自己，没有能达到要求。

在学校教育、课堂教学中不可能有绝对的主体地位，如果绝对化了，那么老师就没有了存在的价值了。我们说的主体地位是指在学习过程中，学生应该从自身的角度出发，站在一个学习者的位置来看待学习的任务，来完成学习的任务。而之所以有学生失去主体地位，就是因为老师强行把学生拉到老师自己的角度来看问题罢了。

学习了《小学科学教学案例专题研究》的第二章“让学生的主体地位得到真正的体现”，这种感觉更加强烈了。我们需要学生的主体地位，我们也需要让孩子在自己能做到主的时候，发挥自己最大的学习的潜力，发挥自己最大的学习的能动作用，在一定的时间内，获得最大的学习成效。所以，学生的主体地位的体现对于提高教学效率来说显得尤为重要。

但是，在更多的时候，老师们为了追求片面的“学生的主体性”而放大了主体性概念的外延，使课堂呈现出一种近乎失控的状态。而这种状态在我们的科学课堂上表现得非常明显。比如在本专题中的第二个问题：在课堂教学中，特别是公开课上，往往听到这样的话：“你们想拿什么，就拿什么！你想研究什么就研究什么！”

对于这种话，我也经常听到。我想，这种教学语言的出现，应该有个语言环境。根据不同的教学语言的情境可以对这句话定不同的“罪名”。比如，老师和学生已经讨论出了材料选择的范围，或者是研究主题的范围和方向，那么老师的这句话顶多算是用词不当。老师也就没有“按律问斩”的大罪了。要是老师和学生还没有明确的研究主题，没有明确的材料选择的准备，那么老师说了这样一句话，就是“其罪当诛”了。说明这位老师是为了树立学生的主体地位而漫无目的地说了这些足以导致课堂失控的话的。他对学生的主体地位就没有清楚的认识。教学中的热闹也只能是表面上的吵闹，而没有更加深刻的价值。

学生的主体地位究竟应该体现在什么时候，是学生操作活动的时候，还是思考、讨论、汇报的时候，还是课堂上随机生成的瞬间？

我觉得，学生的主体地位首先应该出现在老师的潜意识里。老师设计教案，如果能把学生的主体地位挂在心头的话，那么他设计出的教案应该是一份帮助学生学习、探究的帮助性的指导材料。而不是为了完成老师自己表演的一份完美的剧本。

学生的主体地位还应该体现在整个学习、探究的过程中。从进入课堂之前，学生就是一个主体。在学习中还是主体，在学习结束后，还是主体。而老师的存在只是促进学生发展的一个帮助者，指导者。当然这些话，都是每本书上都有的套话。不过我想，要是老师在设计教案前都能想想这节课要使学生得到哪些方面的发展，老师要给予哪些方面的帮助的话，那么学生的主体地位想不体现也“难”了。

比如，在学生思考的时候，对于一个问题的思考，学生都需要调用原有的生活经验，做出合理的假设和判断。不同的学生需要不同的时间。在很多精彩的课堂上，老师和学生的配合一气呵成，让听课老师也感到很舒服。可是我就怀疑，难道所有的学生都是同一个步调的？对于每个问题，所有的学生都是用了相同的时间解决的？我敢武断地说，在那流畅的背后是牺牲了半数学生的主动思考时间为代价的。那些学生就被拉着跟着大部队朝前赶，累得苦不堪言，跑得信心全无，兴趣索然！

主体性、差异性，又扯远了。不过我很坚持地认为，目前我们的课上学生的主体性还没有真正地体现，或许在某一课中能实现，但是在大多数课上还是个美好的愿望。

学生的主体性，得之不易啊！                                   

[此贴子已经被作者于2007-1-23 11:24:59编辑过]

高手的境界

——读“提高教师的科学素养，保证科学教学的质量”

首先自我检讨一番，自己视力不好，原因是小时候没有什么适合儿童看的一些读物，只能和大人一起看那些武侠小说。金庸、梁羽生、古龙等的小说，让我痴迷得到了躲在被窝里看书的程度。眼睛自然就不能看得很清楚了。更加值得检讨的是，自己竟然对自己的这些过错丝毫没有感到有悔改的意思。前不久，兔子在网上掀起的武侠风，让我仿佛又回到了那个时候。看电视时，那些风流倜傥的江湖浪子又把我的眼镜给吸引住了。

读了《小学科学教学案例专题研究》第三个专题，我又想到了武侠小说中的那些武艺高强的人。武侠小说中的高手有几种。一种是有很不错的身手，并且乐于表现自己的能力的人。他们在一些场合，能打败一些本领不如他的人，但是有时也会累得汗流浃背、气喘吁吁，甚至会受伤、流血。一种是武功深不可测，遇到敌人时，常常能在谈笑间就能把敌人玩弄于股掌之间。无论对手使出什么解数，都能被他一一识破，分别化解。后者才是读者钦佩的真正的高手。

虽然我不能把老师和学生放在敌对的地位，但是一个老师的知识修养不就像一个武林高手吗？当你的对手（学生）在课上常有怪招、奇招（出人意料的想法和行为）时，如果老师的知识水平仅仅能把学生制住，而不能令其信服，以至于不能全身而退。那么老师将会处于很被动的位置。学生的问题很难的到很好的解决，学生也就很难被老师的魅力所吸引。如果老师的知识、经验丰富，那么无论学生提出什么希奇古怪的东西，老师都能用自己的知识来应对。学生自然就会对老师折服，从而更好地喜爱这门学科。

高手不是天生的。我们都是凡夫俗子，不可能凭空得到几百年功力。高手之所以成为高手，就在于他们经过了苦练。从张红霞老师的调查结果看，目前科学老师有很多是半路出家的（我也是），科学老师的专业知识显然成为了制约科学课进一步发展的瓶颈。我们需要的是进修学习。

作为基层的教师，我们渴望得到教育主管部门举办的专门的培训。能有系统的学习机会，我们一定会很珍惜的。但是这显然不是很现实的。

我们还要加强自我学习。学生的学习要主动，我们老师更要善于主动的学习。在江阴参加活动时，有出版社来到现场为科学老师送来了好多科学专业书籍。大家的购书的热情很高，可见大家对于自己所欠缺的东西是有清醒的认识的，也是有迫切的要求的。我也一样，买了一大堆书回来了。从书中学习，成为一条主要的途径。

除了读书，还要多交流。你不懂的，人家也许懂。所以加强同学科老师之间的交流成为势在必行之举。而网站、论坛、博客就成了主要的载体。我相信，来网上转悠的科学老师们，没几个是专门来玩的，都是怀着提升自己的美好愿望来的。

我们有理由相信，在大家的努力下，科学课的明天一定会更加美好！

[此贴子已经被作者于2007-1-23 11:25:32编辑过]

有所为，有所不为

——读“科学教学中教师应该合理地定位”

教师地位的转变一直成为课改的一个突破口。新课标也明确给教师的定位做了提醒：“教师是科学学习活动的组织者、引领者和亲密的伙伴，对学生在科学活动中的表现应给予充分的理解和尊重，并以自己的教学行为对学生产生积极的影响。”

书中说，教师作为促进者，应该积极地旁观，及时掌握课堂中的种种情况，考虑下一步如何指导学生学习；应该给学生以心理上的支持，创造良好的学习氛围；应该把单向的信息交流转变成综合的信息交流。教师作为组织者和引领者，意味着教学过程是师生交流、共同发展的互动过程；意味着人人参与、平等对话，教师由居高临下的权威转向“平等中的首席”。

新课程拒绝滔滔不绝地讲授，拒绝不厌其烦地灌输，新课程倡导学生经历科学探究的全过程。那么在学生亲历的过程中，老师都应该做些什么呢？又有哪些是不该做的呢？

教师不该把书上的知识直接递给学生，让学生得来毫不费工夫。

教师不该把书上的材料原封不动地搬到课堂上，毫无新意，吸引不起孩子的兴趣。

教师不该一步一步教孩子如何完成每一个实验的全过程。

教师不该把实验材料摆了一桌而不做任何提示和要求。

教师不该在学生实验时，完全袖手旁观而不做任何必要的指导。

教师不该在学生有创意时而不及时表扬。

教师不该在学生吵翻天时，还以为他们真在认真交流。

教师不该在设计教案时，完全按照自己的意愿，而不顾孩子的实际情况。

教师不该在孩子有问题时，不做任何的提示。

教师不该在孩子解决问题时，完全放任自流。

教师不该在学生完成课外任务时，不及时提醒和检查。

教师不该在上公开课时，为了自己而专注于某一个或某几个孩子的单独交流中。

教师不该把孩子精心设计制作的作品轻易扔进废纸篓。

……

想到一点说一点，完全没有次序。在科学课上老师的禁忌其实还有很多，如果我们都能知道自己在课上不该做什么的话，那么就自然知道应该怎么去做了。

教师一定要搞清楚过程和结论孰重孰轻；教师一定要搞清楚一节课的目标所在；教师一定要搞清楚自己什么时候介入孩子的探究活动中去。当孩子出现错误时要纠正，当孩子出现偏差时要指引，当孩子出现火花时要激励，当孩子需要帮助时要及时出现。

有句话说“有所为，有所不为”，对于我们科学老师来说，只要心里装着孩子，装着孩子的主体地位，就一定会摆正自己的地位。

这些就全当给自己提个醒，让自己多注意吧！

[此贴子已经被作者于2007-1-23 11:26:20编辑过]

渔民就是快，我还在学习中！

也谈农村小学科学课的“忧势”

——读“农村学校如何因地制宜开展科学教学”

城乡是有差别的，而城市是永远值得农村仰慕的。在教学中也是如此。然而在小学科学教学中一种声音却总是在努力地寻求城市人与农村人的平衡：“农村有得天独厚的自然环境优势”。这句话，让身处农村的我们倍感酸楚！

是的，我们必须承认，农村和城市相比，有着更多的油菜花可以观赏，有着更多的菜青虫可以捕捉。农村里人的视线也会相对“开阔”。在第五个专题中张老师带领的孩子们对菜青虫的研究绝对是一个绝妙的主意，完全可以替代蚕的饲养，而且也收到了很好的效果。这确实值得农村的庄稼汉子和庄稼娃子骄傲的。因为在城市的大街和楼丛中很难捕捉到大量的菜青虫。但是这些都不足以成为让城市人羡慕的资本。

也许在浙江的大多数地区，从上到下都很重视科学课。所以不管城市农村都有科学教学的精干力量。但是和这些地区比起来，其他地方可就没那么幸运了。以笔者所在的地区为例。我们在苏中沿海地区，和苏南相比是个经济欠发达地区。因为经济的欠发达，导致了对教育的投入相对薄弱，进而对科学课教师队伍难以保证。笔者在一所镇中心小学，在当地也有一定的影响。但是就是这样的一所小学，除了语文、数学外，其他学科的专职教师难以得到保证。外语老师有三位是专职的，其他都是语文数学老师兼职的。体育、美术老师是专职的，还要负责学校其他繁重的教学外的工作。音乐老师兼上数学课。专职科学老师有一位，不过是一把手校长，兼课不多。笔者也是个兼职科学老师，因为我还在数学和科学间游走。不是我不想专职科学，而是如果我专职了，那么数学课就没人上了。人员就那么紧张！

我校的科学教学的情况在全县来说是不错的，因为有个专职的在重视，有个兼职的在坚持！而其他学校的情况就没有那么乐观了。所以我经常望着空旷的“优势”，在那里担忧：有这样得天独厚的地理环境的优势，却没有人，没有时间，没有空间让学生深入到这“优势”里去。这样的优势真的值得担忧！

编者说：“条件仅仅是条件，关键是看科学教师能否因地制宜地构建农村的‘大科学课堂’”。

话说得很有道理，在某些地区也确实是真理。但是到了缺兵少将的地方，却成了奢望，成了空谈。当老师从作文批改中挣扎出来，还能有力气带学生去搞研究？当老师走出数学课时，还挂念着那些可能挂红灯的“危险分子”时，还有心思考虑科学课的实践活动？

以笔者为例，原先带一个班数学，兼科学课。那时侯全凭着一腔热血来准备每一节科学课，学生倒也被弄得心潮澎湃。但是现在身为两个班的数学老师，再来带科学课，明显感到力不从心了。最明显的就是对每一堂课的课前准备的思考没有以前那么周密了。原因就是时间不够了。

更让我担心的是：领导来考核我的成绩，不是看我科学课上孩子有多么积极，不是看孩子们有多少创意，而是看我班上数学考试的平均分、优秀率！现实地说，谁能真正地达到超脱？一个人的精力是有限的，如果因为我把过多的精力放到科学课上去（事实上我已经是这样了），那么我的数学考砸了，下岗时，谁来帮我求情？

所以，读到这个专题时，心里虽然对未来有着美好的畅想，但是心里还是感到莫名的酸涩！农村的科学课不是那么充满希冀的，更多的是无奈和痛苦！

恭喜：本贴入选第三周论坛每周排行榜，若想查看其他相关推荐资料，查看以下地址：

http://www.zjxxkx.com/bbs/dispbbs.asp?boardID=5&ID=183&page=1

你中有我，我中有你

——读“如何有效地实现小学科学课三维目标的整合”

科学课程标准给小学科学课定了位：小学科学课是培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。而科学素养所含盖的内容又是非常广泛的，所以我们的课堂上需要让学生得到的也就包含许多的方面，比如说知识技能，比如说过程与方法，比如说情感态度、价值观。这三维教学目标是伴随着新课改一起来到我们面前的。在刚刚接触“三维目标”这个时髦的名词时，心里不免有些嘀咕：又是什么噱头的玩意儿！因为我觉得，把教学目标如此细化也并非是一件好事，甚至觉得是不是有这样的必要？！

渐渐地，对这个三维目标有了新的认识。这三个方面从不同的维度，不同的高度来表达了我们在课堂上对学生的期望值，对教学的效果的追求。以前的教学目标是以知识为主的，最起码是笼统的。而把三个方面分开以后，很显然对我们的培养目标有了更清晰的认识，我们的教学有了更明确的方向。于是就觉得这个三维目标还是提得有道理的，有必要的。

接受了这个新事物，就要努力去实践它了。可是在最初大家还没换过脑筋的时候，大家都是把三个方面割裂开来看的。比如，课堂上这个环节是让学生掌握知识的，这个环节是训练学生技能的，这个环节是让学生领会方法的，而这个环节是让学生体会情感的，……

现在看了，那是错误地领会了三维目标的意义。其实这三个方面的目标可能就在一个教学环节中，一个教学细节中同时得到体现，也可能实现其中的两方面。本专题中“资料连接”中的一段话我深深地赞同：“在教学目标中强调知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度，并非简单地并列关系，而是彼此渗透，相互融合，统一于学生的成长与发展之中。”也就是我用作标题的“你中有我，我中有你”的关系。

可是后面的一段话却又把作者自己的观点给否定了：“知识与技能是实现过程与方法和情感态度价值观两个目标维度的载体，过程与方法是连接知识与技能和情感态度价值观两个维度的桥梁，情感态度价值观是教学中知识与技能、过程与方法的升华”。从这段话中所要表达的意思看，还是把三者看做线形排列的关系。只是层次高低不同罢了。

我想如果非要这样的表达的话，我到觉得他的第一句“知识与技能是实现过程与方法和情感态度价值观两个目标维度的载体”是正确的，但也不排除过程与方法也是实现情感态度价值观提升的载体。而后面的“桥梁”一说则完全站不住脚。

以专题中例举的案例为例，当学生在老师限定的第三分钟时终于把小灯泡点亮了，兴奋底手舞足蹈。在这个过程中在知识目标上学生只能是了解了一个事实，按照这样的连接能把灯泡点亮。对于理论依据却并不知道。而让学生如此兴奋的载体却是他们把灯泡点亮的这个摸索的过程。这个过程是学生活动的空间，知识在这个空间里产生，情感在这个空间里升华，却并没有知识与情感的连接的迹象。

因此，我认为三维目标在教学中不能独立存在，而应该水乳交融地体现在每个细节中。