不睡觉的兔：那些年我写的教学反思 [复制链接]

2006年反思：怎样设计种子发芽实验

这个内容上了已经有好长的时间了，当时就想好好分析一下自己的课堂教学行为，今天看见飞舞朋友的《种子发芽后~~~》，又联想起自己当时的教学，于是：动手。

感悟一：有备无患，提高效率
在上那一节课中，我考虑了学生可能会提出的3个方面的因素，即书本上讲到的光照、温度和水分。当然也想到学生可能会提到空气或者土壤的问题，所以我在备课的时候对课堂学生可能出现的问题都做了必要的设想和对策。
果然，学生在课堂中提出了空气，怎样设计对比实验呢？学生说用2个杯子，然后对一个杯子的口用保鲜膜密封。我首先肯定了他的想法，但是也让他认识到自己的不足，我举了事先想好的例子：在一个密封的房间，里面的空气可以维持我们好几天，同样道理，对种子来说，杯子里面的空气已经足够它使用了。然后引导他可以用2个保鲜袋，先放入种子和适当的水分以后，一个排除里面的空气，一个让里面充满空气，然后都扎紧袋口进行对比实验，就顺利的解决了这个问题。
另外还有学生提出了养料，我问：种子的养料主要是从哪来呢，学生想到了土壤，于是我又和学生设计一起设计对比实验，我们把土壤、沙子和“空”作为控制变量，然后进行实验观察。
因为准备的比较充分，所以学生的课堂问题基本上都得到比较好的解决，也节省了比较多的时间，让学生对实验的设计举充分的交流。

感悟二：挑拨离间，完善计划
在设计光照对种子影响的实验时，学生很自然的想到放是阳光下。我让他完整说明自己的实验计划后，问其他同学：你们对他的计划有意见或者补充吗？大部分学生都摇头，但我也看见有一两个学生露出疑惑的表情。于是我请他站起来，但是学生可能没有想好，说话有点支吾，不能很好的表达——我知道，是我挑拨的时候到了：“你是不是想到阳光是有温度的呢？”一石激起千尺浪，这个学生马上想到：“是的，他的实验不仅仅改变了光照，还改变了温度。”我继续煽风：“那2个量都改变了，到时候实验的结果你能确定是谁的原因吗？”站起来的这个学生很得意，其他的同学也开始了思考，是啊，老师强调只能改变一个条件，这样才能进行很好的对比。深入思考以后，学生想出了不少方法：1、都放在房间，一个放是日光灯下，因为它是冷光源；2、一个放在桌子上，一个放在抽屉里。于是，问题就解决了，而且学生兴致很高。

感悟三：举一反三，培养能力
这一节课的要点是让学生知道做对比实验一定要控制变量，而学生要讨论的影响种子发芽的因素有许多而且相互关系是并列的，所以我就从学生第一个提出的那个条件组织学生进行详细的分析，包括实验计划的填写。然后另外的因素让学生去思考和讨论，这样学生的能力得到了培养。不过也有一点点遗憾，从学生作业上看，我具体讲的学生“抄”的很好很正确，让他们自己设计的那些作业就问题比较多。看来，理论设想和实际目标的连接还需要一个长期细致的过程。

毕竟这是一节普通的家常课，也没有什么太多的感悟，就写到这吧，准备睡觉拉：）

2006年：听《食物包装上的信息》一课引发的思考
听《食物包装上的信息》一课引发的几点思考

浙江省缙云县实验小学   陈建秋    

前言： 9月21日-9月22日，我参加了浙江首届小学科学新生代课堂教学展示活动。这次活动共安排了十二节展示课，这十二节课，在某种程度上代表了目前小学科学课在浙江新生代中的最高水平，但章鼎儿老师却认为只有几节课跟科学课沾了点边，大部分还是停留在常识课的层次。章老师这些话当然不是凭空而谈，值得我们去深思。作为丽水人，我自然对我市叶旭瑶老师执教的《食品包装上的信息》格外关注，因此就对这一课教学中暴露的问题提点粗浅的想法和建议，以供同行们斟酌。

片断描述一：新课导入
【问题点击】：应该说，老师的这个设计还是煞费苦心的，希望能通过这两个触目惊心的新闻，引发学生的思考，从而明确本课内容学习的重要性。然稍一细看，我们就发现此处有逻辑错误：这两个新闻当然是真实的，但由这两个新闻引出“研究食物包装上的信息”，这一推理过程显得十分牵强。因为造成新闻所述食物中毒的原因是多方面的，而且一般不会是食物包装导致的后果。
【引发思考】：怎样导入才比较科学？

片断描述二：收集整理信息
【问题点击】：“指导学生收集信息的方法，培养学生分析处理信息的能力”是本课的教学重点，所以老师在收集信息和信息分类环节分别安排了约9分钟时间，应该说学生的活动时间还是比较充足的，学生也找到了许多许多信息。但仔细分析，虽然老师在前面强调“谁发现的信息是与众不同的”，学生也花了这么多时间，但找到的信息全都是文字信息，而对包装上图片、条形码、环保标志、方便撕开口等信息根本没有涉及。出现这结果，估计是教师自身对教材钻研没有到位所导致。至于后面的信息分类环节，教师的提示语言如下：“同学们发现了这么多信息，能不能给这些信息分分类呢？也就是说一般食物包装袋上有哪几类信息？”那么，为什么要分类？可以按照怎样的标准来分类？教师根本就没有让学生明了，所以后面交流中学生的分类是没有目的，杂乱无序的，是为了分类而分类。
【引发思考】：如何关注活动的价值？

片断描述三：引导研究生产日期和保质期
【问题点击】：“你在购买食物时最关注的是什么？”，这是一个开放性很强的问题，不同的学生回答自然不同，产品名称、厂家、品牌等等都是很正常的。表面上，课堂显得很民主，让学生主动参与提出问题，其实是教师牵着学生的鼻子走，因为教师的预设是用它来引导学生研究生产日期和保质期，压根儿就没有把其他的内容列入下一部分的研究计划中。这里涉及到教师课堂提问的技巧，“怎样问”，“问什么”，“什么时候问”，“问后估计有哪些回答”，都是教学设计中要考虑的。
【引发思考】：怎样进行有效的提问？

片断四：应用拓展
【问题点击】：这几个问题，是在学生认识到要根据具体情况选择食物保质期长短的基础上，教师特意安排的实践应用题。不过，这几个问题的情境是经不起推敲的，比如到国外探亲能携带的行李重量是有限额的，而西方国家一般不允许带食物入境，再如我们去旅游往往是根据自己的个人爱好和产品品牌选择食物，很少有人会因为保质期的长短而选择食物。既然教师创设的问题情境是不真实的，那么所谓的实际应用又从何说起呢？无非是“空对空”的乱侃而已。

2006年：孩子啊,你的执着让我感动!——混合身边的物质教学随想
一些豆子，一些沙子，先混合，后分离。这样的一个实验，在我们成人眼里，肯定觉得索然无味。同样是这个实验，我们的孩子又是怎样的态度呢？
以下是我剪切的几个教学片断：
片断一：
师：（先拿起豆子）这是什么？（又拿起沙子）这又是什么？
生：豆子。沙子。
师：如果把它们混合，你猜测一下会不会发生变化？
生：会。
生：不会。
师：想不想动手做一做这个实验？
生：想。
师：可是我觉得，我们应该先仔细观察一下豆子和沙子，看看它们有什么特点，并记录下来，这样才能在实验后进行比较，发现到底有没有变化，如果有，又有怎么样的变化。
生兴致勃勃的开始观察……
片断二：
孩子们高兴地混合着自己的沙和黄豆。
有的用塑料棒不停地搅拌着，有的拿起杯子使劲地摇晃。一分钟、两分钟、三分钟——孩子们争先恐后地告诉老师：我发现搅拌以后黄豆浮在了上面，我发现豆子的颜色变了，我发现豆子的皮比原来好剥了，我发现豆子上的皱纹多了……
师：同学们观察的真仔细，发现了许多细微的变化，真棒！
师：那么，有了这些变化的豆子还叫豆子吗？有没有新的别的东西产生？
生：还是叫豆子，没有别的东西产生。
师：那么，你认为，在这个实验中，豆子和沙子的特征和性质有没有变化？
生：没有。
在这两个片断中，学生始终洋溢着饱满的热情，在观察豆子中非常的细致，而在混合的实验中更是精彩，学生不断的搅拌，以为这样可能会发生变化。这就是儿童化的研究科学吧！

2006年：又见马铃薯——教学随想

去年,我曾经花了不少心血研究马铃薯,参加了县科学优质课比赛,当时拿了县一等一.后来省教研员 喻老师来缙云,我的马铃薯作为县科学现场观摩会的三节课之一进行展示,只是有点遗憾,因为当时我过于随意改动教学方案,结果导致自己的材料准备跟学生的探究活动没有很好的配套,(因为我原来有的活动设计和需要的材料是预先准备好的.)而且又因为其他的因素,当时课上的不好(我自我评价,有史以来公开课上的最差的一节了),所以后来也就没有心情继续整理,现在想起,有点遗憾.因为一节精心准备但失败了的课也许能让自己醒悟更多.附上以前残留在论坛上的的教学随笔:[原创]兔子系列三：马铃薯能走多远
http://chat.pep.com.cn/lb5000/topic.cgi?forum=43&topic=681

今天,又在2个班上了<马铃薯>一课,因为是家常课,所以没有向以前那样精心的准备,在第一节空课匆忙买了2元钱的盐和糖,还有3个马铃薯,然后,赶紧调制好一杯能让马铃薯浮起来的水.(这时候想起来学生肯定要说是盐水,我偏偏不让他们如愿,弄杯糖水.)
到教室了,我拿出2个马铃薯,一大一小,2杯水,糖水满清水浅,然后问,把这马铃薯放到杯子里,有几种放的方法?(4种).然后我让学生表决怎样放(其实我有意识的把学生引导到大的沉小的浮的放法).
在放前,让学生完成我们的<学习与评价>上的题目,猜测马铃薯的沉浮,然后做给学生看,结果是大的沉小的浮.看着这个结果,学生的兴趣来了.是什么原因的?马铃薯大小?水的多少?对3不是,有的学生已经说"盐水,是盐水."
早知道学生会这样说,我就不限制,按他们的思路,你认为是盐水,你有什么根据吗?为什么你认为盐\水能让马铃薯浮起来?
有的学生说到比重(因为在他们的语文拓展资料上有鸡蛋浮起来的实验,说到比重,还有一学生拿着那资料给我看.)呵呵,我故意装傻,比重?比重是什么呀?
学生被我弄闷了,是呀,他们只是知道书上说比重,但不知道其所以然,于是,我就可以开始下面的活动了.
今天,陈老师给大家带了盐和糖,要不,我们来做杯盐水或者糖水来试试,看看能不能让马铃薯浮起来,谁来帮忙?
学生2个分别来制作,这时候,我看见放盐的同学放的商量比较少,灵柩一动,就充分利用这一资源.把2个马铃薯放入,结果糖水浮盐水沉,学生一纳闷,怎么盐水没有让马铃薯浮起来?
还是同学们自己来解决,是不是盐放的太少了,好,继续放,果然,成功了， 学生明白必须放入足够数量的盐.
我还拓展,放了盐和糖能让马铃薯浮起来,现在我这里还有沙子,放入能不能让穆马铃薯浮起来呢?
学生也有说能,实验,不能.为什么同样是放入东西,盐和糖能让马铃薯浮起来,沙子不能呢?
学生思考,但是有难度,我就引导,盐和糖,到哪里去了,然后做加热实验_可惜上到这里的时候,学生因为前面不是很遵守纪律,浪费了一些时间,结果已经下课了.我问学生,要不要把老师最早带来的水加热?
学生都兴趣很高,于是,下课继续加热,然后学生闻到一种焦味,又夹杂着甜味,然后_学生说_好象棉花糖的味道_我说:是的,糖水.

2007年：我没能驾御好小车
这两年，学校很多老师都去学车，有不少人拿到了驾驶证，但我没有参加，因为我知道凭自己的经济情况，起码要过4-5年才能考虑买车，所以也没有必要过早去考证。上次到江苏开会看见周一那娴熟的车技，很是羡慕，但也仅此而已。（嘻嘻，一通废话。）今天上午，上了五年级下册第一课内容《我们的小车》一课，感觉很不顺畅，课堂中暴露许多问题，让我不得不承认，自己没能驾御好小车。
首先，是自己的原因，虽然在事先我也对教材进行了分析和了解，但在课堂上语言组织比较混乱，废话较多。另外一大问题就是整节课都是以教师传授和讲解为主，学生被动的参加课堂学习，没有发挥他们的主体能动性从而参加实验的设计和完善中。另外因为对时间估计不足，导致没有能学生搜集记录的数据组织交流和分析。
其次，学生在这节课也暴露了许多行为习惯的问题。虽然我在课堂上强调分工合作，但是还是有许多学生自己单干，从组装小车到进行谁实验都一个人来完成，所以到最后上交的作业中有许多学生没有把数据全部记录，甚至有的学生作业是空白的。还有我发现学生的动手能力还需要加强，有不少小组的学生连小车都无法组装，这有点出乎意料。另外学生的实验设计能力也需要加强，确实有不少小组的实验在规定时间内完成，但我在观察的时候发现，他们的存在着一些不规范的地方。
最后就是材料的问题。我们的学生人手一份学具，但是有些学具比较粗糙，组装的小车运行的时候不正常，很是无奈，因为有个别小组就是这个原因而无法完成任务的。
分析了原因之后，我想今后的课要在这几个方面多下点工夫功夫：1、准备充分，深入钻研教材和合理设计活动；2、加强学生能力的培养，多发挥学生的主体；3、对材料的结构性和合理性的要求更高（其实这不是这节课的主要问题，但是影响今后课好坏的一个重要因素）。

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2007年反思：摆了一个多星期的“摆”

还记得，在省五下备课会上有老师对摆的内容进行质疑，认为傅科摆不适宜放在小学教学；也记得，在缙云召开的那次省优秀课评选中温州 林昱老师上的摆的研究技压群雄，最后获得第一名；当然不会忘记，在缙云县优质课评比和丽水市优质课评比中，马丽杰老师和朱伟龙老师都展示过着有关这个内容的精彩教学。
上星期我和学生也开始研究摆了。为了让学生进行深入的探究，我打开一直紧锁的实验室，决定让学生在这上一个星期的实验课。（平时因为学校条件的限制，我们的科学课都是在教室进行的。）学生很是兴奋，也因此，我们的“摆”在实验室摆了一个星期，以下就是我在“摆的研究”中的感悟和体验；
1、怎样才能控制摆的轨迹：按照摆动轨迹的不同，摆可以分为平行摆和圆锥摆。在实验中我发现，我们的摆都成了圆锥摆，虽然在后面我强调学生放手时要让摆自然摆动，但还是无法改变成为圆锥摆的命运。而且越是倾斜的角度大，成为圆锥摆的迹象就更明显。这个问题到现在我还没有想到解决的办法。
2、怎样尽量减少无关的干扰：我们是用铁架台作为摆的支撑架，最初只是把摆的固定点用铁夹或者横杆固定，结果摆摆动的时候总是会撞到竖杆上。于是有的小组就干脆把长的竖杆横放，用手压在桌边上作为固定杆，这样无论摆的轨迹怎样都不会撞到了。另外在改变摆锤质量的实验中，我们采用的是把钩码都挂在线上，而不是把钩码相互连挂，这样就避免了摆绳的改变。在以前我听过的课中有一老师采用的是把娃哈哈的瓶子剪去上半部分然后作为容器，把重物放在里面，可随意改变质量，这更是一个好方法。
3、测量的规范性是实验成功的保证：为了便于观察，怎样才算摆动一次？（从初摆点开始来回一次为摆动一次）数摆的次数的时候要注意什么？（摆到最高位的时候再数不能提前和滞后，而且数数时一定要简洁干脆不拖音）测量摆绳的时候应该是什么地方到什么地方之间的距离？一旦这些细节都注意到了，学生的实验数据就比较合理了。
4、实验的指导和要求要适时：这个问题我一直在注意，所以这个星期的实验课总体来说还是比较成功的。在每个实验开始的时候，我都把学生的部分实验器材控制在自己手中。在跟学生说明实验的要求，并引导学生进行积极的猜测和思考之后，再让组长来领材料进行实验。而在具体的实验过程中，有的小组遇到了一些具体的问题，我这时候到他们那集团中去指导，因为是学生自己主动提出的求助，所以听讲特别认真。而且在实验结束的时候，我都做到给几分钟对实验现象进行交流和总结。

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2007年：古人到底是怎样计时的

在时间单元安排了不少动手活动，从日晷到蜡烛钟，从水钟到沙漏，再到后面的摆钟（机械钟）、电子钟，通过这一个个活动的探究，学生经历了计时工具的发展历程，了解许多有关时间的知识，培养了实验设计、分析概括等能力，收获还是颇大的。
这个内容的教学已经过去好长时间了，而且应该说教学目标也完成的不错，但在教学中我始终有个疑惑，至今无法释怀，那就是：古人到底是怎样计时的？
看到这，肯定有朋友要笑了——书上不是说的很清楚吗，就是用日晷、水钟等工具啊！真是的，这么幼稚的问题也敢提。呵呵，也许吧，反正我就是想不通，当我们透过表面的概念去挖掘其具体操作细节的时候，问题出来了……
先说日晷吧。确实，这是古人曾经用的一个测量时间的工具，在北京的故宫我还亲眼看见那个历经沧桑的实物。但为什么别的地方很少听说有日晷呢？我猜测那是因为在当时日晷是一个非常精密的仪器，不是任何人任何地方都可以放一个的。那么，在皇城周边的人们是怎样知道时间呢？他们可没有我们现在这样幸运，交点门票费就可以到故宫去看看。即使是皇城里面的宫女、太监还有大臣，难道他们想知道时间的话，也是要到那个有日晷的地方去看吗？或者是专门有人在观测和汇报日晷显示的时间？（刚在群中听见有朋友说以前确实有这样的官职，在网上搜索了一下，找到以下资料：钦天监是掌管观察天象、推算节气历法的机构。秦、汉以来以太史令掌天象历法。唐代始设太史局，后又改司天台，隶属于秘书省。宋、元时设有司天监，与太史局、太史院是平行并置的机构。元朝还设有回回司天监。明、清则改名钦天监。明代钦天监设监正一人、监副二人，掌察天文、定历数、占候、推步之事。下设主簿厅，分天文、漏刻、回回、历四科肄业。五官正、司历、监候掌历法推算；灵台郎掌天文观测；保章正掌记录天文变化，推算吉凶；挈壶郎、刻漏博士、司晨掌刻漏报时。）
再来说说水钟。资料上介绍有受水型水钟和泄水型水钟，学生当时在课堂上就问了，万一冬天很冷的时候结冰了怎么办——我连忙说那个水钟肯定是放在房里的，因为放到露天的话那雨水或者太阳暴晒就会影响水钟的准备性，既然放在室内当然温度就不会太低吧！而且万一真的温度低的时候还可以人工适当加温的。现在想想当时急了点，其实完全可以让学生自己来猜测其中的可能性，那样学生的主体就更充分的发挥了。但也因此想到一个问题，水钟它也是必须有一定的人观察和维持水量的。那么在普通的村庄，会有这样的工具和人员吗？如果有，每个村庄的开始时间都一样吗？而且忘记某个村庄的人忘记及时加水那怎么办？如果没有，他们又是怎样测量时间的呢？
至于什么燃油钟（教材引申为蜡烛钟，其实在当时是没有蜡烛的），这个变化的因素就更大了，所以这能作为古代真正意义的测量时间的工具吗？晚上观察的人就不睡觉吗？每天晚上什么时候开始点灯？也许只是我们现代人的想象而已吧。倒是经常在小说看见古代喜欢用一柱香功夫作时间单位，确实，“一炷香”的时间是缺乏现代计时器的时代的一种比较模糊的计时方法。根据北京鼓楼的相关资料，一炷香的时间是一个时辰，一个时辰等于现在两个小时。为了区分时辰里的更点，还要在香的上面画上刻度(标线)。.
白天人们可看太阳、日晷或计时的“铜壶滴漏”之类东西判断时间，夜晚则不知时间了，于是由专人看着“铜壶滴漏”，按照时辰打鼓告诉民众。因为我想起古代的敲更人，“半夜三更”这个词语，就是从他们工作派生出来的。那么关于“更”又有哪些奥秘呢？继续找资料，如下：“更”是一种在晚上以击点报时的名称。从酉时（今之晚上七点）起，巡夜人打击手持的梆子或鼓，此称为“打更”。七点至九点一击，为一更；九点至十一点两击，为二更；十一点至凌晨一点三击，为三更；一点至三点四击，为四更；三点至五点五击，为五更；此时天亮了，不再打更。由此可见“半夜三更”只能粗略表示夜里十一点到一点，至于“半夜”只是一个前缀，说明此时确实是夜已至半。更点——古代把晚上戌时作为一更，亥时作为二更，子时作为三，丑时为四，寅时为五更。把一夜分为五更，按更击鼓报时，又把每更分为五点。每更就是一个时辰，相当于现在的两个小时，即120分钟，所以每更里的每点只占24分钟。由此可见“四更造饭，五更开船”相当于现在的“后半夜1时至3时做饭，3时至5时开船”。“五更三点”相当于现在的早晨5时又72分钟，即6时12分，“三更四点”相当于现在的午夜1时又96分钟，即2时36分。
再回到午时三刻，先看资料：刻———古代用漏壶计时。漏壶分播水壶和受水壶两部。播水壶分二至四层，均有小孔，可滴水，最后流入受水壶，受水壶里有立箭，箭上刻分100刻，箭随蓄水逐渐上升，露出刻数，以显示时间。而一昼夜24小时为100刻，即相当于现在的1440分钟。可见每刻相当于现在的14.4分钟。所以“午时三刻”相当于现在的中午11时43.2分，当然我们一般可以简单的认为是11点45分。也有点小问题，那古代的行刑人说时辰已到未到什么，那他们是怎样知道确切的时间呢？因为这可是关系到生命一定要非常准确的哟？带着日晷肯定是不现实的，那么是不是刑场都带着漏壶呢？
呵呵，一个小小的问题，让我一直思考到现在，还花了许多时间找资料，终于明白了不少其中的原由，也还有许多困惑。因为时间匆忙，结构有点乱，但我觉得主题还是比较有价值的，准备什么时候再把这文章整理一下，看看能不能找个地方发表发表。

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2007年：一位六年级小学生在备科学课

引子：今天中午收到一条信息，“用户657474653请求你通过身份验证，附加消息:急需科学备课教案”，当时根本就没放心上，因为这几天要科学教案的朋友太多了，通过就是了。谁知马上收到对方的问话，于是就有了下面的一段对话。这是一次非常独特的对话，主要内容是一个六年级的小学生在准备上一节科学课，这个学生的能力和热情很让我意外和惊叹，特整理出来，希望各位朋友阅读之后有一定启发。

皇傢企業≮詩：你好！我是小学六年级的学生。
不睡觉的兔：有什么事吗？
皇傢企業≮詩：是因为我们的科学老师要我们来上课，老师听课。我们选的是《生物的多样性》。可我不会上，因为我对科学不熟，能不能研究个备课教案？
不睡觉的兔：好！
皇傢企業≮詩：我们星期一就要上课勒。
不睡觉的兔：想想平时老师是怎么上的，然后想想自己当时在什么情况下觉得有意思，还有要明确这一节课的主要任务是什么。再就可以准备教案了。
皇傢企業≮詩：我们是换新的老师。
皇傢企業≮詩：你==，我去拿课本。
不睡觉的兔：不用拿了，自己好好的准备啊！刚才的问题是我让你自己思考的。
皇傢企業≮詩：我们分两节课来上的哦。我们第一节是《校园生物大搜索》。可以跟老师说让同学们下楼10分钟观察动植物，之后填表。
不睡觉的兔：很好，但是，要注意控制时间，
皇傢企業≮詩：老师给我们的时间是35分钟一节课。
不睡觉的兔：因为往往这时候同学一去一回，到再坐好的话，就需要浪费不少时间的。
皇傢企業≮詩：蒽……我会注意。
不睡觉的兔：我是说观察动物植物的时间。
皇傢企業≮詩：观察完后可以4人小组交流资料。
不睡觉的兔：而且，去观察之前一定要明确观察的目的和要求
皇傢企業≮詩：蒽。让小组们说说  校园里搜到什么动植物?一共有多少动植物?他们各自生活在什么地方。
不睡觉的兔：1、确定观察内容和要求。2、实地观察，做好记录。3、小组交流，集体反馈。这就是你前面的教学环节，非常好！当然还要注意每个环节的衔接和时间的控制。
皇傢企業≮詩：蒽。回答完之后就让他们制作校园生物分布图。
不睡觉的兔：这个有点点难度，很容易消耗时间的，建议先给同学准备校园大致平面图，就是你把校园先简单的分块，给每个组一个草图。然后，其他同学就只需要把相关的动植物在对应的区域写上或者画上。
皇傢企業≮詩：蒽，我知道了。之后我们就把课本的动物图片给同学看，并让他们了解这些动物分布的地方。
不睡觉的兔：很好！还有一个建议，要当好小老师，你还应该首先去了解校园的动物和植物，包括名字，主要分布等，否则到时候同学一说，你当小老师的什么都不知道，那就不好了，你的学生会笑你的哟！
皇傢企業≮詩：蒽，这个大可以放心，我们小组有专门的人负责查资料。
不睡觉的兔：你的老师很不错，能想到这一招，你和你的同学更优秀，相信你一定可以上的不错——说话要响亮，最好自己小组成员先模拟上一上，这样更好。
皇傢企業≮詩：西西，其实我不是组长，他们都说让组长上课。可我想试一试。
不睡觉的兔：不一定是组长，谁更合适就谁上，组长可以负责整体的安排
皇傢企業≮詩：可我们的组长是班长，我只是副班长。
不睡觉的兔：晕，全班的精英都在你们组了，嘻嘻，那更要好好准备哟！
皇傢企業≮詩：蒽，好的，我们这个单元的小节有8个，太多了点。
皇傢企業≮詩：之后，我们就让同学们把植物分类。让部分同学来说说自己认识的开花植物。

等待皇傢企業≮詩接收文件“修订版教学参考书（六上年级）.doc(572.5KB)”。文件“修订版教学参考书（六上年级）.doc”已经发送完毕。
不睡觉的兔：这是老师用的教师用书，你看看你上的那一课，里面有什么内容和具体的要求。
皇傢企業≮詩：恩，谢谢。
不睡觉的兔：还有什么问题吗？
皇傢企業≮詩：我看看——带的材料也要全部带吗?
不睡觉的兔：你觉得需要什么材料？
皇傢企業≮詩：图片和资料，至于放大镜就让同学们事先准备。
不睡觉的兔：是的，很好！
不睡觉的兔：有什么问题你可以给我留言。你先好好准备吧，别忘记跟同组的同学好好的商量一下，最好事先自己小组先模拟上一下。
皇傢企業≮詩：我们班的人都对科学科目很讨厌。
不睡觉的兔：不会吧？科学课其实是一门非常有意思的课，我的学生都很是喜欢的。
皇傢企業≮詩：可是科学老师这样让我们上课，我们现在很积极。
皇傢企業≮詩：呵呵，我们老师讲课时，我们都是在听，要不就是说小话。
不睡觉的兔：呵呵。
皇傢企業≮詩：你是哪里的呀？你也是科学老师吗？
不睡觉的兔：呵，我还奇怪，你怎么知道我的号码的，我是科学老师，而且应该还是个不错的科学老师吧。不过我现在教的是5年级科学。
皇傢企業≮詩：那你也知道六年级的知识呀？
不睡觉的兔：我当然知道，嘻嘻，小学科学的内容我基本上都知道，只是因为现在手头上没有科学书，可能有的具体内容不是很清楚而已。
皇傢企業≮詩：蒽，你是浙江的？
不睡觉的兔：真聪明！你还没有告诉我，你是怎么找到我的呢？
皇傢企業≮詩：我是上网查资料才看到你的，你很出名的啊！
皇傢企業≮詩：请问你几点下线？
不睡觉的兔：我等一下就要到学校去了。你呢？
皇傢企業≮詩：我是想说，我2点出门到附近的打印店去把教案打印下来，可是那边没有，我想去那边的电脑上Q然后你发给我。
不睡觉的兔：应该还不着急的吧，先好好准备，好吗？
皇傢企業≮詩：可是我们要计划好，和组长讨论……你几点去学校？
不睡觉的兔：我马上就要出发了。
皇傢企業≮詩：啊，那么快啊！
不睡觉的兔：没关系，你还有什么问题可以说一下，或者你给我留言，晚上我上网的时候再回复你。
皇傢企業≮詩：蒽，好的。
不睡觉的兔：你还没有告诉我你的学校和你的姓名呢！可以说吗？
皇傢企業≮詩：我是在广西的。南师附小。
不睡觉的兔：等你成功的好消息！
皇傢企業≮詩：蒽，好啊！88。

后记：除了适当的合并之外，我对这次的聊天记录没有作太大的改动。当然，我特意把这位六年级学生的一些关于教学的话题加重了。我清楚地认识到自己的态度变化——从刚开始的冷漠到后面的热情和真诚，因为刚开始我以为这仅仅是一个小学生的对能当老师上课的新鲜感而已，可到后来在进一步的交流中我发现他对课堂教学的思路竟然接近我们真正科学教师的水平，这让我很是惊讶。由此，我也想到有时候一些科学老师在群中的抱怨和无奈，说什么自己是新老师，或者说科学课根本就不能上之类的话，跟我们这位六年级的小学生对比起来，大概要脸蛋红一下吧，呵呵。
而且在与他的交流中，我也第一次亲密接触到学生的思维，其实我们现在的学生各方面的能力和思维的独立性已远远超过我们的想象。特别是这位同学说明他们班同学以前不喜欢科学课到现在新老师采用学生上课的积极劲，我觉得可以给我们一个很好的思考和借鉴。
我很是期待关注这件事，我想我会跟这位小学生取得再次联系，并争取联系到那位别出心裁的科学老师，跟他一起探讨这个事情的进一步发展。

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2008年：《物体在水中是沉还是浮》：调皮萝卜的启示

在始业教育课布置了材料准备，这次不少学生都带了，看来学生对科学课学习已经产生了一定的兴趣，这是好现象。
当我说把带的材料放到桌子上时，教室顿时有一阵哄笑声——原来，有个同学带了萝卜，个头有手臂那样粗，难怪有人叫“超大型萝卜”。
因为学校条件的限制，我们的科学课只能在教室上，而且往往都是演示实验，今天就是这样。我把学生的材料收集了一些放在讲台上，包括橡皮、胡萝卜、圆珠笔、剪刀等物品。
在做同种物体体积轻重和沉浮关系的实验时，我让大家盼望已久的萝卜出场了。为了区别，我们统一把胡萝卜叫红萝卜，把另外那个“超大型萝卜”叫白萝卜。
红萝卜在水中是沉的，这跟书上的结论不一致，不过这没有什么关系，一切以实验观察结论为准，我分析是因为胡萝卜内部水分多少所致。
我把白萝卜放入水中，当然在这之前要学生先进行猜测，这样大而重的萝卜居然是浮的，让许多学生大跌眼镜。当我拿起白萝卜，要对它进行切割时，学生一个笑嘻嘻的，看来坐享其成的感觉也不错。
因为白萝卜个头大，我先横切一刀，把上面那截放入水中，浮。
再顺手把拿在手上的下截萝卜横切，把中间段放入水中，浮。
这时，手中的那截的体积已经不是那样大了，我水平切，放入水中，沉。
学生本来觉得这个实验很简单，所以到这里已没有太多的兴趣，而这时候突然出现的现象马上吸引了他们的眼球——这是怎么回事，刚才都是浮的萝卜怎么沉了呢？教室再次沸腾起来。
重新放入一次，还是沉。
“再切，老师”，有学生建议。
再切，另外的更小块的萝卜又恢复到浮的状态。
到底怎么回事啊？学生一个个疑惑了，大块的萝卜是浮的，小块的萝卜也是浮的，为什么偏偏会出现那一块沉的呢？学生纷纷发言猜测，但都没有什么依据。我呢，运用我擅长的抖包袱功夫，就是不松口，已经有学生叫：“陈老师，告诉我们，这是为什么？”
下课的铃声不客气的响了，我故作遗憾的对学生说：“对不起，已经下课了，这个问题大家课外仔细思考一下，下节课我们公布正确答案。”
事后我分析，主要是因为这部分的萝卜处于下端，所以富含丰富的水分，也就是说，虽然都是白萝卜的一部分，但是它跟其他部位的萝卜的密度是不一样的，这从刚开始放入水中整个萝卜的状态也可以看出，那时候它是浮的，但是是头部上浮的比较多，尾部下沉的比较多。
启示：
1、课堂意外是生成教学的契机，比如本课这个调皮的萝卜让课堂充满趣味，教师要善于随机利用。
2、材料往往对实验结果起着决定性的作用，在许多实验中教师一定要慎重选择材料，避免无意义的干扰，以免为难自己。

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2008年：《沉浮与什么因素有关》：巧妇难为无米之炊

沉浮与什么因素有关——这一课的主要教学活动是在两组实验上：1、同样体积不同重量的物体在水中的沉浮；2、同样重量不同体积的物体在水中的沉浮，前年上这个内容我用的是以前常识课的配套材料，学生在实践观察中获得知识，明白：相同体积的物体重的容易沉，相同重量的物体小的容易沉。
在上课前一天，我专门到学校仪器室去找实验材料。没料到，仪器室根本就没有什么可用材料，有的只是一套以前自然课用的沉浮材料。很无奈，我们的课程从自然到常识再到科学，而我们的实验器材还停留在自然教学的阶段，这除了表扬我们中国人的勤俭节约之外，还能说什么呢？
科学实验是需要材料的。材料是学生解决科学问题，获得科学知识、提高探究能力的基本载体，是学生感受科学与生活的联系，体验科学价值的重要资源。在探究学习中，教师为学生提供合适的、有结构的材料是学生进行探究学习的基础和关键。而现在，仪器室没有配套的材料，如果都靠老师自行去解决，投入的时间和精力自不要说，问题的关键是不一定能找到合适的材料，这势必影响课堂教学效果。
后来这节课的教学我只能是用讲授的方法完成，在我满怀歉意对学生说因为缺少材料而无法做实验的时候，我明显看到学生眼中的失望。当时我还找了一个教学录象片断，本想放给学生看的，后来因为教学中电脑没有开也就是没有播放。
这几天听说《门卫、烧饭的都去教科学》的报道，心中很不是滋味，科学素质是如此的重要，而如此重要的一门学科却处于尴尬的地位，无法保障具备一定教学能力的老师，没有实验必须的配套器材，没有专门的实验室……不知道上级主管部门在检查的时候为什么不多办点实事？
还好，在开学的时候，我专门跟学校校长反映，说科学课的教学必须要有材料，特别是学生的学具。校长听了建议之后立即同意，并督促总导处落实，终于在订单上把3-6年级的学生学具给补上了，相信过一段时间学生可以告别无学具时代。
说实话，我的校长还是比较民主的。在群中，有的老师在抱怨没有学具，在此我想作为科学教师，应该主动和领导反映，这是年应有的权力和责任，当然在跟领导说话的时候要注意语气和方式，至于领导是否同意那不是我们能确定的。
思考：
1、以比较优秀的成绩来增加自己学科的分量，争取学校的支持，做好科学课教学的硬件配置。
2、无论客观条件如何，我们都要好好的重视自己，如果自己都看不起自己的学科，谁还会看重你？愿有志向的科学同仁共同努力！

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2008年：《橡皮泥在水中的沉浮》：我给自己绊一跤

有这样一句俏皮话：饭可以随便吃，但话不可随便说。在第三节课的学习中，我真的发现了一个问题，那就是因为前面说话的不慎重，给自己设置了一个圈套，虽然学生没有留意——当然还有可能是限于我的淫威不敢提出。西西，还是我自己坦白吧。
在第一课讨论“物体在水中是沉还是浮”的时候，我给学生强调了一点，那就是“水中”，必须把什么啤酒盖、纸片、木头、石块等物体放在水里，然后再观察它们的沉浮。这样做是有依据的。在旧版的这一内容中专门介绍了两种放物体的方法，一种是放在水面上观察沉浮，一种是放在水底再观察沉浮，然后引导第二种放的方法更合理。在修订版的教师用书中，对这个部分的要求是这样描述的：教科书第2页的两幅图，是让学生进行一项简单的观察活动一观察砖块、木块在水中的沉浮，确定判断物体沉浮的标准。同时，规定了操作的方法:把物体轻轻从水面放人水里，而不是把物体扔进水中，也不是放在水面上。
好了，当时觉得这样是正确的，没有什么问题，课也比较顺利地上下来了。问题出在哪呢——就是第三课《橡皮泥在水中的沉浮》的研究上！让我们一起来看课题，这个“在水中”，跟第一课《物体在水中是沉还是浮》的“在水中”应该是一样的。既然都要求是在“水中”，那第三课的橡皮泥放入水中也是应该先放到水底的吧？
如果这样做，那橡皮泥还可以浮在水面上吗？
喂喂，别急着否定！其实还是能的，只是这时候橡皮泥的形状只能是做成空心的球形或者饺子形之类，但如果做成这样的形状，这一课中许多教学内容就无法实施了，因为教材有较大一部分内容是教学做成船形然后研究排水量大小导致浮力的大小变化。
这到底该怎样去处理才比较合适呢？直到现在还是困惑。
思考：
1、一位优秀教师的智慧必须是精与博的有效结合。在专业技能和理论水准方面，必须力求精深；在人文精神和科研理念方面，必须力求广博；在一般智力结构和特殊的思维品质方面，必须力求合理有效。应变性、直觉性、灵活性、巧妙性、幽默性是教师智慧的表现。
2、编写人员要反复锤炼教材，因为你们手中的作品是广大教师教学中的重要蓝本。虽然新教学理念提倡“用教材教而不是教教材”，可在平时繁忙的工作中老师们有多少时间去审视和重组教材呢？另外要积极与一线教师沟通，及时掌握教材实践效果，顺便还可以帮助一线教师答疑解惑。

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2008年：《造一艘小船》：你选择什么货物
要比赛了，学生都显得很是兴奋，因为按照我们的惯例获奖的小组加分的。本次比赛的规则如下：
1、自由组合小组，人数控制在4-8人；
2、获一等奖的所有小组成员加5分，二等奖加3分，三等奖加2分。
3、使用相同品牌和数量的橡皮泥，不能有其他的添加物。
4、运载的货物分两种，分别是弹珠和回形针，挑战弹珠的有机会获一等奖或二等奖，挑战回形针的只能是争取二等奖或者三等奖。
5、每个小组有2次机会，以最好成绩作为评比成绩。
上课了，首先是学生按小组进行前期准备，然后是已经准备好的小组进行比赛，我和科学课代表作为裁判分别负责监督和记录。看着学生一个个兴奋的样子，我心中暗喜，一节课又搞定了。
最精彩的部分是选择货物上。载1个弹珠是三等奖，2个弹珠是二等奖，3个弹珠是一等奖。而选择回形针的话，载8个回形针是三等奖，16个回形针或以上是二等奖。相比较而言，回形针的难度系数小一点，成功的可能性比较大，但失去挑战一等奖的权利，而选择弹珠虽然有去争取一等奖的可能，但其中的困难也是显而易见的。看着学生慎重地讨论抉择，突然感觉到他们比以前又多了份老练和聪明。
启示：
1、给孩子一个天空，让他自己去飞翔；给孩子一条路，让他自己去走；给孩子一些困难，让他自己去解决；给孩子一个问题，让他自己去寻找答案……其实在很多时候，教师应有意识地为学生设置这样的机会，只有这样学生才能更好的成长，而我们也更清楚的走到学生内心，感受他们最真实的想法。
2、弹珠的难度系数还是大了点，有几个小组勇敢地挑战这个项目，但最终都没能拿到一等奖，因为这个难度实在太大，因为我们学生使用的是那种小条的橡皮泥，估计是根本就不可能达到装载3个弹珠，这样就失去活动选择的意义。今后是这方面的教学中我还应该更到位，做到心中有数。

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2008年：《浮力》：是不是该放弃泡沫块

如何测量浮力？教材提供的方法是利用测量计来测量，然后在杯子的底部装了小滑轮，再根据“拉力+重力=浮力”进行测量和计算。在实际操作中我觉得使用泡沫块存在两个不足：
1、本课安排了2个实验，实验一是测量一块泡沫块不同浸水状态的测量（小部分浸入水中、大部分浸入水中和全部浸入水中），实验二是测量大小不同的泡沫块完全浸入水中受到的浮力。泡沫块很轻，所以在测量自重时基本上没有多少体现或没有什么变化，从而很容易认为“拉力就是等于浮力”，导致学生不能很好形成“拉力+重力=浮力”的正确认识。
2、泡沫块自身质量小，但产生的浮力比较大，而我们使用的测力计的测量范围是比较小的，特别是在实验二测量中泡沫块和大泡沫块时往往因达到极限而出现弹簧拉到底的情况，这样就不能很好的测出相关的数据。
写到这，我想到另外一个问题，这节课的主要目标之一是知道“物体浸入水中的体积越大受到的浮力也越大”，而泡沫块对形成这个科学概念的作用还是很有帮助的，因为它的体积变化对自身的质量影响不大，但体积变化造成浮力大小是很明显的。
是不是要使用泡沫块？如果不用，用什么材料更能实现教学目标？木块吗？
思考：
为了实现比较理想的实验效果，教师必须对实验材料进行认真的选择。而在我们的实际教学中，许多科学教师往往不知道该如何选择材料组织教学，导致许多实验探究浮于表面，或是因为材料的不恰当影响课堂教学效果。

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2008年：总有几个学生不爱动手
在教科版五年级上册《运动和力》单元教学中，我基本上每节课都安排了探究活动，学生玩的特别开心——在热闹的课堂中我也发现，总有几个学生不爱动手。更让我纳闷的是，这些学生并不全是所谓的差生，有个别是大家公认的优生。
通过两个来星期的观察，再加上私底下与这些学生交流，我终于找到了其中的门道，这些学生不爱动手，主要是三个原因：一是因为动手能力差在小组活动中插不上手，二是人际关系差而被排挤，三是觉得活动过于简单不值得动手。
对症下药，才能解决问题。针对第一类学生，我尝试在上课之前悄悄告知活动内容，让他早做了解和准备，从而在小组合作中凭借自己的表现获得大家的认同。在与第二类学生谈心中，我感觉到其实他还是很想参与活动，只是碍于面子装样而已，于是我告诉他要和同学友好相处，并建议他主动为小组活动准备实验材料，再在课堂上强调合作的重要性，每个人都必须动手，逐渐让这一类不合群的学生融回到集体中来。最难处理的是第三类学生，因为他觉得动手实践只是执行老师的任务，对书本探究活动的模仿与复制，我不做实验不参加活动同样可以知道结论。我觉得比较有效的方法是，利用这类学生在智力或知识方面的优势，设置有一定思维难度的问题让他解答，诱发他积极探索的心理状态，或者在活动中充当小老师的角色，从而让他体会到动手的乐趣。

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2009年：《像火箭那样驱动小车》教学反思

题记：
QQ群中，经常有人问关于公开课的事，包括内容选择、讨要资料和备课交流。对此我感触最深的就是有些人动机不纯，妄想别人把他的事给全部办好，自己坐享其成。其实，要上好课，首先必须自己充分地去研读教材，根据实际情况确定教学目标，结合个人特点选择教学法。当然，在这过程中你可以参考和借鉴别人的资料和经验。
那么，用心编写的教案一定就是好教案吗？不一定！因为美好的教学构想不一定能成为现实，教案的好坏必须在课堂实践中才能得到真正的评价。想一蹶而就的想法是十分幼稚的。在实践中发现问题并进行改进调整，在下一次课堂中进行检验，甚至需要多次实践，才有可能上出比较好的课。
附相关说明和资料地址：
11月26日（星期四）：学校403班、404班试教
11月27日（星期五）：老竹民族学校五（2）班送教
11月17日（星期四）：校级教研活动502班观摩
像火箭那样驱动小车教案http://blog.sina.com.cn/s/blog_476a817f0100fzbf.html
像火箭一样驱动小车，是教科版小学科学教材五年级上册第四单元《运动和力》中的第3课。本课主要有两个主要活动，分别是“用气球驱动小车”和“对小车运动的思考”。
上这一课，首先要准备一定数量的小车。我用的是学生配套材料里的小塑料车，不过这些小车轮子固定在车轴上容易松动，第一次试教时组织赛车活动就因此耗费了不少时间。后来我用一小片塑料薄膜缠绕在车轴上，解决了这个问题。（体会：树挪死人挪活，只要你多去动动脑子，问题总是可以解决滴！）
气球，是学生非常喜欢的，我专门到文具店买了一大袋，既可以作为精彩表现的奖品，又可以作为赛车活动的材料。事实证明，我的考虑是非常正确的，材料袋里配套的气球易破，而我准备了充足的备用气球，从而避免了因此导致的教学干扰。（体会：小气鬼喝凉水，科学教师在准备材料如果过于小气的话，有时候会因此招惹不必要的麻烦，所以多准备点材料不算浪费，而是有备而来。）
教学活动是从气球开始的。我让学生生交流玩气球的方法，并根据学生的精彩表现适时奖励气球，因为物质奖励是激发学生兴趣的有效手段。当学生说出“吹足气的气球放手后在空中乱窜”时，教学契机来了，让学生课堂演示，巧妙提问“刚才的气球为什么会在空中运动啊？”，从而引出气球喷气方向和运动方向的讨论，在此基础上概括出反冲力。（体会：良好的开端是成功的一半，这话没错，但千万不要花时过多。从心理学角度上说，这个时间段学生注意力已经非常集中，弄个视频、魔术什么的根本没有必要，不仅浪费时间，还会让学生觉得后面活动没有开头有趣而产生极度落差。课堂时间有限，简洁直接的导入才是正道！）
在观察气球的反冲运动时，我原本是借鉴了路培琦老师的设计，设计了一个轨道小车的实验，方法是拉一条长线，用透明胶粘上一个气球，吹足气后观察气球运动的方向。没想到实际操作时透明胶粘力不够，很容易从气球上脱落。用双面胶吧，很容易把线给粘住。试教时，我请了2个学生在旁帮助也没有得到理想的结果。于是，送教时我把这个活动改为口头讨论，学生根据课件上的图片分析了反冲力的特点，一样掌握了其中的科学知识。（体会：当现实和理想有差距的时候，我们应该学会取舍。舍得舍得，有舍必有得，摈弃耗时又难以把握的实验，节约出的时间正好为后面的活动给予更多的保证。）
在观看了一些利用反冲力的图片后，终于迎来了第一个主要活动“用气球驱动小车”。怎样进行有效的指导呢？一般人采用的是把事无巨细一一讨论，特别是活动操作中容易出现的问题更是不放过，这样指导下的学生探究自然比较顺利了。我不高兴这样做，如果教师把所有的问题都解决了，那学生算是什么呢？只是教师手下的傀儡，按部就班的完成所谓的探究活动而已。五年级学生，我认为已经有一定的实验探究能力，所以我采用的是“提示法”，给学生一些需要思考的问题，比如“气球和塑料喷嘴怎样组装？怎样让气球固定在小车上？塑料喷嘴和小车运动方向有什么关系？怎样让小车开的远、直、快？”，然后让学生分组去实践，在操作中合力解决这些问题。（体会：学生和老师的关系就如同用手压弹簧，你强他弱，你弱他就强。给予学生思维的空间，在低年级段做好必要的指导后，相信中高年级的他们有自己解决问题的能力。）
关于赛车比赛，网友日月日月曾提出质疑，原话如下：这一单元“小车”不知“害死”了多少人。你看这课中通过玩气球已经明确了什么叫“反冲力”的概念，后面小车的活动可以算是画蛇添足了。中国现行的教材老是把简单的东西复杂化。把老师搞的死去活来，把学生教的半三不四。哎！一肚子苦水……对此，我深表赞同，但是又做不到脱俗，如果不组织赛车比赛，那后面半节课做什么呢？组织赛车比赛，场地可以选择在走廊或操场，当然也可以在教室中预留一定的空间。从比赛的规则制订到成绩记录到最后的评奖，试教时我都超时到下课铃响，送教时也是如此，不过这个活动学生是非常喜欢的。（体会：组织比赛最难处理的就是公平公正，有些顶真的学生在这时候可不买你老师的帐，还有一个问题就是学生往往只关注比赛的结果，而不会去注意气球小车运动中的细节，比如小车运动快是什么原因导致，反冲力大小如何影响小车等。）
本课的最后一个问题，就是课堂总结。这是一节单列出来的教研课，学生没有前面几课的知识铺垫，因此在“对小车运动的思考”这一内容无法开展，我调整为“学了这节课，我们来交流一下收获吧！如果继续研究反冲力，你有什么主意？”，只是因为课堂时间不够，在前面两次上课都没有实施。下星期四的校教研活动和之前有所不同，这次采用的是衔接教学，到时另外老师上前一课《用橡皮筋做动力》，因此这个环节还需作调整。

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2010年：“岩石会改变模样吗”之我见

——丽水市小学科学优质课听课随想
莲都区大洋路学校  陈建秋
2010年10月21日—22日，丽水市小学科学2010年度课堂教学评比活动在龙泉市实验小学举行。九堂参与评比的课中，莲都区蓝剑锋老师和遂昌县蓝智俊老师都选择了《岩石会改变模样吗》。之前自己对这个内容就比较关注，本次又聆听到两位老师的不少精彩设计，产生了不少新的想法，在此列出，与各位同行探讨。
首先是对教材进行分析。《岩石会改变模样吗》隶属五年级上册第三单元《地球表面及其变化》，从内容编排上该单元分为四个部分，其中第3—7课为第三部分，重点探究外力作用引起的地表变化，包括风化作用、侵蚀和沉积作用。在这课之前的第2课，学生认识地球内部运动引起的地表形态变化，然后过渡到本课《岩石会改变模样吗》，是学生认识外力作用引起地形地貌变化的开始，同时为后面的“土壤中有什么”的学习作了铺垫。本课教材内容分为两部分。第一部分是“探索岩石变化的原因”，第二部分是“风化作用改变了地形地貌”，最后的拓展活动是调查家乡特殊的地质景观及形成的原因。本课主要通过探索岩石破碎的原因，认识温差、水、大气、生物等各种自然力对岩石的破坏作用——风化作用。在风化作用下，岩石发生了变化，并导致地表形态发生变化，形成许多自然景观，当然这种变化是缓慢、不易觉察的。
在比较细致地钻研教材后，现在针对听课体会来说说我的教学设想。
一、开门见山，直奔主题
本次上课的两位蓝老师，在导入时不约而同地使用了借助观看岩石图片的方式，意图是让通过直观形象的图片激发学生探究的兴趣，这确实是一种不错的教学方法。不过，我更喜欢这样上：
教师先拿出一块岩石A（质地较软、棱角较分明），问：这是什么？学生若回答“石头”，则顺势说一下，它还有个更规范的名字“岩石”。（板书：“岩石”）再拿出另一块岩石B（质地较硬、比较光滑的鹅卵石），问：比较一下这两块岩石，它们的模样有什么不同？（在“岩石”之后补充板书：“模样”）这里采用比较的方法，让学生对模样有初步的认识。
然后，拿起岩石A和岩石B，问：如果现在要改变这两块岩石的模样，你有什么办法？（在“模样”前补充板书：“改变”）学生可能会想到铁锤敲、在地面上用劲摩擦、两个岩石互相撞击等方法，教师可以让那几个学生现场演示，演示时一定要让引导学生进行岩石前后的对比，并让学生思考“把岩石放在水中弄湿”和“在岩石外表涂抹颜色”有没有改变模样，从而真正明白“改变模样”的含义。
教师小结：刚才，我们用人力因素改变了这些岩石的模样，如果把这些岩石放在大自然中，它们的模样还会不会改变呢？如果会——你认为自然界中的哪些因素会让岩石改变模样？（根据学生回答随机板书：温差、水、大气、生物等）
俗话说，良好的开端是成功的一半，因此许多老师都喜欢绞尽脑汁策划新课导入，什么魔术、图片、录象、实验等，以前我也是这样想和做的。如今我终于醒悟，课初的5分钟，是学生注意力最集中的时候，根本就不需再去刻意激发兴趣。而且，一开始若把兴趣完全激发，若后面没有更吸引人的活动，学生就很容易产生失落心理，严重影响后面的学习效率。一节课比较合理的学习兴趣应该是这样的曲线分布：课初5—10分钟稳步上升，课中的20—30分钟渐入佳境达到高潮，到最后兴趣点有点回落但还保留在一定的高度。（如图）



我的观点是，不要把开头搞的太花哨，抓住关键直奔主题，按照“岩石——模样——改变模样（人力）——会改变模样吗（自然外力）”的顺序，为后面的探究活动奠定必要的基础。另外，准备了两种不同质地的岩石，隐含了让学生知道岩石的种类是多种多样的，不同软硬的岩石在同等条件下改变的程度会有区别。
二、材料准备，尝试放手
有些特定的实验材料，学生不容易准备或教师要做刻意的安排，那当然由教师准备和提供。除此之外，我觉得我们应该树立这样的几个原则：“能让学生准备的就让学生准备，能用身边材料就少用专用仪器，选用的实验材料越精越好”。
关于岩石的这两节课，两位老师准备得十分充分，不仅提供了所有的实验材料，还对每个环节进行精心设计。比如实验用的岩石，从后期的结果上看，两个老师准备的都是比较容易产生明显现象的岩石，再比如对“流水实验瓶”中的水量多少也做了刻意安排。
不过我在想，能不能大胆地放放手，让学生自己带岩石呢？岩石在学生的生活中随处可见，而且学生准备的岩石往往是各种各样的，从而会让实验结果会更丰富。至于“流水实验瓶”里的水，多少又有什么关系，让学生适时观察水多和水少时对岩石作用的影响程度，也是很有意思的事。
我会让学生准备龙泉本地的岩石，教师再有意识地补充些软硬不同的岩石，然后让学生做实验。甚至我会多准备些比较坚硬的岩石，让大部分实验组都看不到明显的变化，然后进行思维的提升，让学生从看不到明显变化的现象中推理出变化是存在的，只是这个变化非常缓慢和微小，这更接近自然界中的风化现象。
三、探究活动，精心安排
教材安排了几个模拟实验，按先后顺序分别是“冷热对岩石的作用”和“流水到岩石的作用”。仔细研读后，我觉得应该先让学生做“流水实验”，再做“冷热实验”。也许有些人会对此不以为然，实不知其中用意。首先，从实验难度上讲，“流水实验”比“冷热实验”简单，从易到难，更符合教学规律。其次，“流水实验”的材料准备比较简单，完全可以让学生自带，再用“冷热实验”来调控学生，留下第一个实验使用中的一块岩石，把其他的实验材料全部上交，有助于排除无关干扰，集中学生的学习注意力。
无论是“流水实验”还是“冷热实验”，都必须让学生在观察结果的同时要注意关注过程。比如，一开始就必须让学生明确实验用水是透明的，岩石也是清洗干净的，从而保证实验探究的严密性。否则，万一有学生提出质疑，说水变浑浊和瓶底有微粒是岩石本身上粘的沙土，那就真的是“跳进黄河也洗不清”了。
在“流水实验”中，两位老师都注意到模拟自然环境中流速变化，这非常好，在以往的听课中我没有见识过。如果教师再引导学生小组分工，一个同学负责做实验，另外的几个同学观察流速变化时流水对岩石的作用会有什么影响，并有记录员进行记录，就可以在反馈时得出流速快水对岩石的冲刷就加剧，而岩石相互之间的撞击也更明显，从而推理出河流中为什么上游和中下游的岩石有那么大的区别了。
而“冷热实验”，我建议教师在组织讨论实验器材的正确使用和安全注意事项后，给学生长时间的探究（比如5-8分钟），在这期间不要对冷热交替的次数进行要求。估计这里会出现两种情况，一是学生冷热交替的次数少但加热时间长，二是冷热交替的次数多但加热时间短，无论哪种情况，其实都可以对岩石产生一定的作用，而且两种方法并无明显优劣之分。
至于教材后面的“动植物对岩石的作用”，我一直很反对用石膏做模拟实验，因为石膏和自然环境中的植物作用差别太大，根本就不能同日而语。这里简单的处理方法是让学生进行猜测，从树木的根会让岩石破裂、动物的行为会让岩石磨损、动物的粪便会侵蚀岩石等，从而明白生物的作用也会改变岩石的模样。
这节课，还有个很好的教学点，那就是风化和“风的作用”两个概念的区别。其实风的作用在教材中是被表达为大气的作用，但具体怎么作用并没有进行明显的阐述。教学中把这个内容作为拓展的机动部分，也许会有意想不到的收获。

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2011年：铺路搭桥扫障碍 云里雾里耍学生

五下第一单元《物体在水中是沉还是浮》教学反思

这一课，首先要解决2个障碍，那就是沉浮的判断标准和放物体的方法。

我先在黑板上写了一个字“沉”，问：“认识不？它的反义词是……”接着在黑板上写了“浮”。然后告诉学生，在科学记录上，我们还可以分别用“↑”和“↓”表示沉浮。

“沉和浮，大家应该很熟悉了。”我故意先标一下学生，顺手拿了一块小石头，问：“把这块小石头放入水中，是沉还是浮？”又拿了块泡沫块，询问放入水中的状态，学生当然轻易就回答出来了。看着他们脸上不屑的表情，我知道机会来了，我在黑板上画了个水槽简图，把刚才的两种状态分别画在上面，然后在水中画了悬浮的状态，问：“如果放入水中的物体，正好出现这样的情况，你觉得它应该算是沉还是浮？”

学生愣了，是啊，这算沉还是浮呢？有个别学生嚷起来了“半沉半浮——”

嘻嘻，我在前面画泡沫的状态时，就故意画了一半在水下一半在水上。我指着泡沫块的简图，“如果说半沉半浮，我觉得这更符合吧……”

学生蒙了，教室出现了片刻少有的安静。

我得意了，现在学生会乖乖地听我讲课了：“陈老师告诉你，这种状态在中学科学叫悬浮，不过我们小学科学一般不要搞的这样复杂，我们就分浮和沉两类，这样吧，我们就以有没有接触容器的底部为标准，如果和底部接触在一起，称之为沉，如果没有和底部接触在一起，称之为浮。”

我又拿出一个瓶盖，问：“把它放进去，你觉得是沉还是浮？”学生两种答案都有。

“认为浮的举手！”学生举手了，有一部分学生持这样的观点。然后，我就把瓶盖放入水中，再放手，瓶盖当然就沉在水底了。

“认为沉的举手！”奇怪，也只有一部分学生，还有些学生不知道为什么都没有举手。暂时不管两次都没有举过手的学生了，我小心翼翼的把瓶盖放在水面上，结果当然是浮着。

我又问：“把这个瓶盖再放入水中，你觉得是沉还是浮？”学生有些不服气了，指责老师不厚道，用了不同的摆放方法。我顺势引导：“不规定好摆放的方法，同样的物体就有可能出现不同的沉浮状态，为此我们下面要进行的沉浮实验也要统一一下摆放方法，我建议采用第一种方法，把物体放入水中，然后再放手，看它到底是沉还是浮。”

障碍解决了，出示课题，然后就是利用书本上几种材料研究“物体在水中的沉浮”。在实验之前的猜测是非常必要的，考虑到时间因素，我只是让把自己的预测记录在作业本上，猜测的理由就口头交流了一下，不写。然后是演示实验，每个物体的摆放实验重复一次，学生记录实验结果。

反馈的时候，发现没有一个学生是全部预测对的。让他们说说影响沉浮的因素，出现了许多种意见：轻重、大小、形状、密度、水的多少、空心实心……

关于密度的出现，我是有所预料的，因为现在的学生知识面比较广，他学习和接触的不一定是小学知识，但是密度的概念到底是怎样，他们并没有真正理解。所以我把这个先放在旁边，而去解决轻重、大小的讨论。结果学生在我的点拨下明白了物体的沉浮和大小轻重是没有关系的。

真的没有关系吗？老师再给大家做一个实验。于是我开始第二个实验，把橡皮和苹果进行切割。橡皮是沉的，切割成二分之一、四分之一、八分之一甚至更小也是沉的。苹果是浮的，切割的更小也是浮的。于是我让学生写出这个实验的发现：同一种物体的沉浮和大小轻重无关。

下课铃也响了。这节课上下这个份上，我觉得已经很满意了，至于沉浮到底和什么因素有关，不着急，咱们有的是时间，这个内容要上好几个星期呢。记住了，不要过早揭露谜底，否则就没意思了。

2011年：新旧器材齐上阵  颠倒乾坤辨沉浮
五下第一单元《沉浮与什么因素有关》教学反思
上节课，忽悠了学生一把，觉得挺过瘾。不过，也为这节课埋下了隐患。你问什么隐患？这不是明摆着吗——上次说物体的沉浮和轻重大小无关，而《沉浮与什么因素有关》这一课重要就是研究物体的沉浮和轻重大小的关系，出尔反尔！得，不怕，咱是谁，咱是肩负着科技兴国的科学教师，别的没有，有的是办法。
师：“还记得上节课的学习吧！物体的沉浮和轻重大小有关系吗？”
生：“没有！”
师：“老师这里有四个圆柱体，它们的形状大小都一样，不过是用不同的材料做成的，分别是用‘铁、铝、塑料和木头’，谁能来辨认一下。”
让个别学生辨认四个圆柱体，并对它们的轻重进行排列，随机在黑板上板书和简画。铁块和铝块的轻重是比较好区别的，可是塑料和木头谁轻谁重就不是那么容易区别了。学生提出要用天平，晕，这节课研究的是沉浮而不是质量，当然不能在这个环节浪费时间，我告诉学生不要着急，等一下把它们分在水中，就有办法区别。
该让这些圆柱体下水了吧？没，还有个重要的事没做呢？先让学生回答几个问题：这四个圆柱体什么一样什么不一样？把这四个圆柱体放入水中谁沉谁浮？你为什么这样认为？在学生的回答后板书物体沉浮和轻重的关系，并完成作业本第一个表格中的部分内容。
放！很简单，铁块和铝块沉，塑料和木头浮。仔细看一下，木头和塑料相比落出水面的部分比较多，说明木头最轻。从这个实验我们可以得出什么结论——大小相同的物体重的容易沉轻的容易浮。
估计同学们很难找到这样一组形状大小相同轻重不同的物体，没事，学具袋里有一个沉浮子（类似胶囊）和三颗小弹珠，我们用它们再来做做这个实验。空的沉浮子放水中，浮的；在沉浮子里面放入一颗小弹珠，浮的；在沉浮子里面放入两颗小弹珠，还是浮的，不过大部分在水中；在沉浮子里面放入三颗小弹珠，沉了。分析一下吧，在这个实验中，沉浮子的体积不变，重量改变后沉浮的状态也发生了变化，说明物体的沉浮和轻重是有一定的关系的。
既然物体的沉浮和轻重有一定的关系。那和大小呢，是不是也有关系？我们再来做第二个实验。书上提示用一组轻重一样大小不同的物体，但是这个器材不是那样好找的。我还是用刚才用过的学具沉浮子。
在沉浮子里面放入三颗弹珠，盖紧，沉的；把沉浮子的两个部分拉开一点，体积变大，还是沉的；再拉开，沉，不过竖立起来了；当差不多拉到最大限度的时候，终于浮了。分析：在这个实验中，物体重量不变，改变的是物体的体积，沉浮状态也发生了改变，说明物体的沉浮和体积大小也是有一定的关系的。
再利用课件讨论一下潜水艇的原理，最后概括本节课的收获：大小一样的物体，重的容易沉轻的容易浮；轻重一样的物体，小的容易沉大的容易浮；潜水艇应用了物体在水中的沉浮原理。

备注：这节课的关键是准备好实验器材，分别是大小相同轻重不同和轻重相同大小不同的两组材料，但这样的材料不是那样好解决的。我采用的是古老“沉浮实验盒”和学生学具的材料结合，才勉强完成这两个实验。过些天有时间的话我拍张照片给大家看看。

有心兔子，真心研究

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2011年：百般不满橡皮泥   胆战心惊做实验
五下第一单元《橡皮泥在水中的沉浮》教学反思
之前上《橡皮泥在水中的沉浮》，我都很不满意，这次也不例外。
首先是橡皮泥的问题。去年上这一课，学生的学具中有棕色的工业用橡皮泥，这种橡皮泥最大的优点就在水中比较硬挺，反复折腾好几次也还能继续使用。而今年的学具居然没有了橡皮泥，做出这样偷工减料的行为，这些厂家也太抠了吧！没办法，只好让每个小组自行准备一小桶彩色橡皮泥。
橡皮泥在水中的沉浮实验，主要分三个环节：1、直接把一块橡皮泥放入水里；2、把橡皮泥做成各种实心形状（圆柱体、球体、正方体、长方体等）放入水中；3、做成其他的形状（盒子形、乒乓球形、饺子形、船形、瓮形、碗形等）让橡皮泥浮在水面上。由于彩色橡皮泥一接触水就容易被软化，故我要求学生用每种颜色完成一种形状，也就是我们说的一次性使用。特别是浮形研究，我强调这个是有技术含量的，作业本上要求是三种，我调整为每个组最少完成一个浮形。
其次是容器的问题。这一课是以橡皮泥作为媒介，研究改变物体形状导致排开的水量变化，从而影响物体的沉浮，所以要及时观察排水量的变化。曾经考虑过用量筒，因为它的最小单位刻度10毫升，但是量筒的口比较小身比较长，不方便放橡皮泥，而且我们学校的量筒数量也很少。最后我还是用量杯来作容器，它上面的刻度分别是50、100、150、200、250毫升。学生用的橡皮泥体积比较少，放入一块排开的水量大约是6-10毫升，受刻度限制，这个得数只能是估计。而橡皮泥比较小块，导致沉形和浮形排开的水量变化不是很明显，甚至有部分小组的记录是浮形排开的水量还小于沉形排开的水量，与理想的实验结论相违背。
还有就是课题的问题。之前的2课都强调水中是必须把物体浸入水中，而这一课的“水中”实际上是放在水面，否则盒子形船形、瓮形、碗形都无法浮起来。这样就和前面的定义有冲突了，论坛有位叫“蓝天白云”朋友提出把标题《橡皮泥在水中的沉浮》改为《让橡皮泥浮在水面上》，挺合理。或者也可以不改题目，还是放水中，这样就只能是乒乓球形、饺子形才浮了。
从学生的实验记录上看，不是很支持“排开的水量越大越容易浮，排开的水量越小越容易沉”，没办法，科学要考试，只能把这个概念硬塞给学生了。
上好本课的几点秘诀（参考QQ群友葫芦的观点）：1、橡皮泥的体积不能太小，否则排开的水量变化不明显；2、量杯的刻度，可以用直尺或刻度纸补充；3、最好是用工业用橡皮泥，可以在淘宝上买。

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2011年：大刀阔斧改教材  取舍之中炼思辩
五下第一单元《造一艘小船》+《浮力》教学反思
《造一艘小船》这一课可以分为三个部分，一是用橡皮泥造船并比载重，二是用其他材料造船，三是了解船的发展史。考虑到造橡皮泥船又要浪费橡皮泥，况且载重比赛并不是理想状态中的那样指向排开的水量改变，反而是摆放是否细心、船体是否牢固等因素起决定作用，为此我把这个活动取消了，把《造一艘小船》的教学时间压缩到10分钟左右。教学流程如下：
1、如果我们用同样大小的橡皮泥造一艘小船，比试一下谁的船载重量大，大家有什么建议？（讨论结果：船造的大些，船身要牢固不能有漏洞，摆放垫圈要小心等）
2、我们还可以用哪些材料造小船？（在学生交流之后提示看书，并提议在保证安全的前提下可以和小朋友一起在小溪进行比赛，看看谁做的小船行驶的快或者远，并尝试去解释其中的原因。）
3、看书上的插图，简单讲解船的发展史。
那还有30分钟时间做什么呢？上《浮力》。我觉得浮力一课是很有意思的，里面许多内容的讨论研究可以极大提升学生的思辩能力，而这需要时间的保障。为此，我把《浮力》的教学时间拓展，分为两个部分，分别是口头分析和实践研究，而口头分析的教学就依托在现在这30分钟上。
师出示课件，问：把一块塑料块按在水中，这时候手指会有什么感觉？（手指感受到一股向上的力）把木块或者救生圈等物体按入水中，也能感受到这样的力，这个力我们称之为“浮力”，它的方向和重力正好相反，是竖直向上的。
1、师：当这块塑料块漂浮在水面上不动，说明作用在它身上的几个力达到了平衡。那现在这块塑料块除了受到重力，还受到什么力的作用呢？（重力），它们的方向分别是怎样的？我们现在用箭头来表示，画力的时候我们一般选择物体的中心点，箭头向上的是浮力，箭头向下的是重力，两个力的大小是一样的，所以箭头中的线段应该长短相同。（补充说明：这时候在黑板中部上从左到右画一长长的波浪线，以便画4个力的分析图。）
2、师：还是这块塑料块，我把它按入水中，在放手的那一刹那，塑料块会怎样运动？（浮上来）这说明什么？（浮力大于重力）。和刚才的力的分析图比较，重力的大小有没有变化？（无变化，因为塑料块的质量是一样的）所以重力箭头要和前面的图一样长。而浮力的大小有没有改变呢？（上浮时的浮力比漂浮时的浮力要大）那这时候的箭头该怎样画？（比前面漂浮的浮力箭头要长一些，也就是说比重力的箭头要长些。）
3、讨论：导致塑料块浮力发生变化的原因是什么？（上浮时浮力大漂浮时浮力小，而在这一过程中物体的重量是不变的，改变的是物体排开的水量，可见浮力的大小和物体排开的水量有关。）
4、师：把这块石头放入水中，放手一刹那，石头受到哪些力的作用，大小方向如何？请在图上画出。（重力大于浮力，重力向下，浮力向上。）
5、师：当石头掉在水底不动了，请问这时候石头受到的浮力大小有没有变？重力大小有没有变化？（重力和浮力的大小都没有变化。）那石头为什么不继续往下运动呢？（有第三者的参与，容器底面的托力）这个力的大小应该是怎样的？（托力=重力—浮力）
6、师：我们现在对这四个图的浮力和重力的大小进行比较一下，（1）漂浮时：浮力=重力；（2）上浮时：浮力＞重力；（3）下沉时：浮力＜重力；（4）沉底时：浮力＜重力。
7、过渡：在讨论塑料块上浮时我们说浮力的大小和物体排开的水量有关，是不是真的这样呢，下节课我们将专门上一节实验研究课，到时候见分晓。

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2011年：材料粗糙祸课堂  因材施教有主张
五下第一单元《浮力》教学反思
话说上一节课，利用压缩《造一艘小船》的教学时间，我腾出30分钟组织学生对《浮力》一课知识点进行了充分讨论，从而保证了这节课有充裕的时间进行探究活动。
一上课，我就声明这是一节实验探究课，要做两个实验：（1）同一块泡沫块浸水体积不同的浮力大小测量；（2）不同大小的泡沫块浸入水中浮力大小测量。为了实验操作比较顺利，我在黑板上分别板画了两个实验的示意图，同时提醒各组在作业本上记录相关的数据。
按实验步骤的要求，各组先用学具袋里的材料拼装弹簧秤，并进行调0测试，；然后是组装滑轮和固定装置，我粗略估计了一下，每个组用时基本上在8-10分钟左右；接着是两个实验的研究，以及对实验数据的分析。
活动是完成了，但是学生的实验数据不是很理想，我觉得实验材料的问题是主因：1、学生所用的弹簧秤不准确，有几组的指针十分松垮，根本就不能稳定在0刻度线上，导致测量出的浮力有偏差。2、烧杯口小不方便操作，即使是学生的小手，要把固定装置安装在烧杯底部也很困难。3、泡沫块重量太轻，重力测量无法显示，只能是被忽略。4、烧杯的刻度值跨度过大，虽然说可以自己贴上印刷刻度纸，总是麻烦。
我的处理方法是删除测量排开的水量的内容，因为“同一块泡沫块浸水体积不同”的实验中，排开的水量肯定是不同的，不测量学生也知道。若是硬要去测量排开的水量，不但有难度，而且不明显。
泡沫块的重量太轻，用弹簧秤称量根本就没有动静，所以我只能在记录时把之前讨论的“浮力=重力+拉力”调整为“浮力≈拉力（重力过小被忽略）”。为此，在后面两个班的教学我改为用木块做实验，这时候重力是有了，但排开的水量却对比不明显了，因为木块本身就大部分在水中。用泡沫不合适，用木块也不恰当，这真是让我左右为难啊。

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2011年：活用教材上好课  科学概念巧构建
五下第一单元《下沉的物体会受到水的浮力吗》教学反思
“浮在水面上的物体会受到水的浮力作用，沉入水中的物体会受到水的浮力作用吗？”教材这句过渡语，很自然地把教学活动引入对下沉物体的浮力研究。那么，怎么研究？该让学生尝试设计实验方案了。
师：上节课，我们知道了浮在水面的物体都会受到浮力的作用，浮力的大小和排开的水量有关。现在我这有一个圆柱形铁块，放入水中它是下沉的，请问它在水中会受到浮力的作用吗？
生：应该有。
师：你有什么办法证明？或者说你可以通过什么实验来测量？（经常听见这样的对答：你说有，那怎么证明呢？做实验。这已经成为学生熟悉的套路，然后是教师讲解怎样去做实验。如今我要让学生去思考做怎样的实验才能证实自己的猜测，而不仅仅是个实验操作者。）
生有些迟疑，看来这个实验设计还是有点难度的。
师：这样吧，如果我把这个铁块挂在弹簧秤上，铁块受到哪几个力？（向下的重力和向上的拉力）它们的大小关系是怎样的？（相等，弹簧秤上的读数就是物体受到的重力大小）如果我把弹簧秤移到水槽上让铁块浸在水中，你们觉得弹簧秤上的读数会不会变化？如果会变化，是变大还是变小？
生：变小。
师：你为什么认为变小？能说说你这样猜测的理由吗？（在水中的铁块受到向下的重力作用，同时也受到了向上的拉力和浮力，因为物体是静止的，重力的大小=浮力+拉力，重力不变，有浮力的帮助，拉力就小了。）
然后就出示相关材料，进行第一个实验“下沉的物体浸水体积不同的浮力大小”的研究。这个实验操作比第5课测量泡沫块的实验要简单多了。写到这，我突然想到教材的顺序，编写者让学生先研究浮物再研究沉物，主要是从学生的思维角度上考虑，但是忽略了实验的难易程度，如果把顺序换过来，在讨论沉物、浮物是否会受到浮力之后，先做操作简单但有争议的沉物实验，再研究操作复杂的浮物实验，会不会更方便实验的指导呢？
书上的第二个实验，是用三块大小不同的石头来做实验，我不喜欢，首先是石头不好绑线，其次是不同石头其质地不同实验不规范，最后这个实验和前一课雷同无变化。我把它改为测量体积相同的铁块和铝块在水中浮力大小的比较，先让学生进行猜测和分析，再通过实验发现，虽然铁块和铝块的重量不同，在弹簧秤上的读数不同，但是浮力大小（浮力=重力—拉力）是相同或相近的。从而让学生建构了比较完整的科学概念；和上浮的物体一样，下沉的物体也受到浮力的作用，浮力的大小和物体排开的水量有关，排开的水量越大浮力就越大。

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2011年：马铃薯沉浮不定  探浮力再入一层
五下第一单元《马铃薯在液体中的沉浮》教学反思
课前材料准备：
1、学生小组：1个马铃薯，半小杯盐（或糖、味精）。
2、教师演示：100毫升的清水和浓盐水各1杯，酒精灯1盏，打火机1个。
3、教师提供：不锈钢小勺若干个，100毫升的清水若干杯。

走进教室，看到学生摆在桌子上的马铃薯，我笑了，一个马铃薯差不多有一个拳头那么大！于是我用刀切成几小块。在切的过程中，让学生回顾“苹果切割”和“橡皮切割”实验，从而强调同一物体改变它的大小轻重不影响沉浮。
我一手拿清水杯，另一手拿着小块的马铃薯，问：把这块马铃薯放入水中是浮还是沉？在得到学生的回复后，我放入水中，是沉了。再放一次，还是沉的。
我把清水杯放在讲台上，故意用身体挡着，拿起另外一个盐水杯，问：把马铃薯放入水中是浮还是沉？（沉）你确定？说着，我把马铃薯块放入盐水杯，马铃薯浮在上面。
有部分学生眼光中有些诧异的眼神，这是我所希望的。再放一次，还是浮的。
马上有学生叫起来：是盐水！
我再次笑了。现在的学生，不是那样好哄弄的，他们已经通过前期阅读或其他渠道知道盐水能让马铃薯浮起来的道理。
我说：刚才我做了个手脚，悄悄地把两杯水调包了，不过还是被群众明亮的眼睛发现了。嘻嘻，刚才有同学说，盐水能让马铃薯浮起来，对不？
我拿起另外一杯的100毫升清水，当着学生的面加入一平勺的盐，搅拌至全部溶解。在这个时候，我顺便说明怎样算是一平勺——用不锈钢调羹舀一满勺盐再用直尺在上面刮过，其目的能大致控制食盐量的多少。（用天平几克几克称好当然更精确但是操作太麻烦了，家常课没有时间和精力这样投入。）
然后放入马铃薯，沉。问：能不能说——在水中放入盐就能让马铃薯浮起来？
学生知道该修正自己的表达了，提出要放比较多的盐才能让马铃薯浮。好，那我们就做一杯能让马铃薯浮起来的液体，请大家把实验过程记录下来。
实验步骤要求：（1）在100毫升的水放入马铃薯观察沉浮；（2）在杯子里放入一平勺的盐，搅拌至溶解，放入马铃薯观察沉浮；（3）按上一步骤，继续放盐，观察马铃薯的沉浮；（4）分析实验记录，讨论实验发现。
学生分组开始实验，基本上都是用了4平勺的盐让马铃薯浮起来。我知道，该回到教师演示的那杯水了，过渡：通过实验，我们知道了浓盐水能让马铃薯浮起来，那你能确定老师这杯让马铃薯浮起来的液体一定是盐水吗？
学生有些迟疑，有个别学生提出要尝尝。我严肃地说：我们在做实验时，一般不允许轻易用尝的方法去辨别物体，主要是从安全和卫生角度考虑。所以我不同意尝。不过我这有盏酒精灯，我们可以取一点水加热看看有什么发现。
点燃酒精灯，用不锈钢调羹舀了点水，加热，观察实验现象。（其实这个实验让学生每个组都参与一下很有好处，只是我没有准备那么多的酒精灯，偷懒了。）学生看到调羹上有许多白色颗粒，嚷着那是盐。
加热后在调羹上出现的白色颗粒一定是盐吗？我告诉学生味精水、尿素水加热也会出现这样的颗粒，不过糖水加热是不会出现白色颗粒，因为糖水在高温会被烧焦。其实，教材设计有培养学生的逻辑思维的意图存在：盐水能让马铃薯浮起来，但是让马铃薯浮起来的液体不一定是盐水；盐水加热会有白色颗粒出现，但是出现白色颗粒的不一定是盐水；老师那杯让马铃薯浮起来的液体到底是什么，仅仅靠这两个实验还是无法确定。
下课了，把学生制作的盐水收集了一烧杯，这可是下节课要用的材料哦。至于马铃薯因为浸泡在盐水时间长了，会严重缩水，只能丢弃了。

2011年：概念为线  活动为媒  思维为本
——六上第一单元第1课《使用工具》教学反思
莲都区大洋路学校   陈建秋
单元起始课，是各单元教学内容的开场白。俗话说，良好的开端是成功的一半，这话用在单元起始课的作用上还是很贴切的。可是，单元起始课“该怎么上”和“上到怎样的程度”，却是常常被大家忽略的问题，或者是有所重视但不知如何实际操作。
《使用工具》是六年级上册第一单元“机械和工具”的第一课，主要有两个教学内容，分别是“我们用过什么工具”和“选用什么工具好”。在研读教材之后，我发现一个重要的问题，那就是教材没有对“工具”的概念进行界定。那怎么行？既然是研究工具，当然首先要明白什么是工具啊！于是，我决定课一开始就抛出一个问题：你认为——什么是工具？
2班的学生最认真，好几个同学都根据自己的理解进行了阐述，我及时给予肯定。然后按“机械”——“简单机械”——“工具”的讲解顺序让学生明确了科学范畴上的“工具”概念。（机械：利用力学原理组成的各位装置。构造比较简单的机械，叫简单机械，比如螺丝刀、铁锤、剪刀、镊子等。简单机械又被人们习惯称为工具。）
然后是认识各种常见工具。我准备了大量的图片，采用让学生先看图抢答再核对的方法，并随机向学生介绍了各种工具的主要用途。
本课的重点戏是“拔钉子”活动，我自作主张，加了个“钉钉子”的活动。原以为，这样简单没有什么技术含量的事，学生不可能感兴趣，全班演示一下就差不多了。没想到，学生争着抢着要动手，轮不到的同学干脆离开座位跑到实践学生的旁边看，甚至还对他指指点点。到现在我还在后悔，当初没有给每个小组准备一份实验材料。
活动一：钉钉子
师：老师这里有螺丝钉和铁钉，你能把它们弄进木板吗？
马上有学生举手。教师把钉子和木板给学生，但没有提供工具。学生马上叫起来：要工具。
师；你要什么工具？
生：羊角锤。
学生用羊角锤把铁钉钉进了木板。
师：从这个活动中，工具有什么作用？（工具可以让我们省力或方便。）
活动二：拔钉子
先让学生用手试试看能不能拔出钉子，个别学生因为用力过猛手指有点划破，都没有成功。
然后让学生选择工具，学生选择了羊角锤拔出了螺丝钉和铁钉。
教师再把两种钉子分别钉进木板，并要求用其他的工具。学生选择了螺丝刀拧出了螺丝钉，用老虎钳拔出了铁钉。
师：同样一件事，我们可以使用不同的工具，选择合适的工具可以更省力或方便。
活动三：实践题
根据书上给出的三个情境，让学生利用提供的材料来解决问题，并概括出“我们可以组装或制造出各种工具。”
这三个活动，让学生不仅进一步了解工具的作用，还明白了选择工具的重要性，并建议学生去组合和制造工具，前后连贯层次合理，对学生的思维提升有一定的作用。
还有一点必须要说，现在的学生动手能力实在是不敢苟同！钉个钉子不仅耗时多还是弯斜的。用羊角锤拔钉，不知道利用支点撬，只是用蛮力往上拉。真希望教育部门和主管领导好好地反思反思。

2011年：《科学》教材，你真的“科学”吗
——六上第一单元第2课《杠杆的科学》教学反思
莲都区大洋路学校   陈建秋
《杠杆的科学》一课主要有两个内容，分别是“认识杠杆”和“研究杠杆的秘密”。这节课上下来，给我的感觉是不顺畅，很纠结！问题出在哪呢？作为教师，我认真钻研教材，精心制作课件，安排探究活动，已经做得够到位了。反复斟酌，我觉得应该是这一课的教材存在问题，那就让我来给教材挑挑刺吧。
第一根刺：从撬棍引到杠杆，太急！
本课开头如下：在一根棍子下面放一个支撑的物体，就可以用它撬起重物了。人们把这样的棍子叫撬棍。（右边是一幅卡通插图，画的就是一个人在用撬棍撬木箱的情景）然后马上就引出来：像撬棍这样的简单机械叫作杠杆，并马上介绍杠杆的三个重要位置。
对学生来说，“撬棍”是个新概念，它有什么特点，它的工具原理是什么，在学生对这些知识还没有明晰的前提下，就轻率引出杠杆，还说“像撬棍这样的简单机械叫作杠杆”，学生能知道哪些是像撬棍这样的机械呢？
我觉得，这个内容完全可以作为一个教学点，标题为“撬棍的秘密”。让学生看图或者实践，充分讨论撬棍的工作原理，知道它能省力以及省力的原因，再类推出螺丝刀撬东西、开瓶器开啤酒盖，都是和撬棍相似，它们共同点就是有个支点，另外还有用力点和阻力点。这个时候，再提出“杠杆”的标准，就比较恰当了。
撬棍和类似撬棍的机械是由一根杆组成，那剪刀、钳子、筷子这些工具和撬棍形状明显不同，那它们是杠杆吗？学生肯定有争议，那就让他们继续深入讨论吧！当他们在这些工具上也找到了支点、用力点和阻力点，我们就可以总结：这些工具也是杠杆。
第二根刺：概念名词不合理，烦琐！
中学科学老师抱怨，小学科学常常把错误的概念教给学生。这个问题出在哪？除了是因为许多科学老师的专业知识素养不高之后，还有就是教材编写中的问题，在教材中有些编者生造的概念名词，和通用的科学术语不一致。
比如本课中的“用力点”，在初中科学上描述为“动力点”，虽然意思差不多，但是名称不统一肯定会制造麻烦。还有在分析杠杆的时候，有一种情况是不省力也不费力，因为字多，学生常略写成不省力，导致表达不准确，我就纳闷了，为什么这里不用初中的“等臂杠杆”来描述呢？
第三根刺：问题描述不严谨，有歧义！
书本第4面有这样的一个问题：“下面的工具是不是杠杆呢？说说我们的理由”。下面出示了6幅图，分别是：羊角锤拔钉、老虎钳、剪刀、天平、螺丝刀、擀面棍擀面。
粗粗看，好象没问题。仔细分析，有4幅图仅仅出示工具的名称，容易产生歧义。比如螺丝刀，如果用来拧螺丝，那它就是轮轴而不是杠杆，可如果是用来撬盖子呢，那就要归类到杠杆了。再比如老虎钳，用来剪铁丝是杠杆，用来钉铁钉也是杠杆，用来夹拧螺帽就是轮轴。
延伸到我们的作业本和考卷，有些出题人小气的连图都不给，就提供一个工具名称让判断是不是杠杆，真的是很过分。
第四根刺：探究活动难掌控，耗时！
书第5面提出“用撬棍撬起重物一定能省力吗”，这个问题我觉得有些好笑，难道用撬棍还会故意采用费力的方式吗？然后提出用“杠杆尺”来研究杠杆作用，又说把“杠杆尺”当“撬棍”，我是真的被搞糊涂了，到底是研究杠杆呢，还是研究撬棍？
算了，还是按小标题“研究杠杆的秘密”来理解吧。问题是我们的实验材料不够精确，比如两边都挂一个钩码，左边挂在第三格右边挂在第四格，居然也差不多平衡。还有的学生在杠杆尺的一侧选了两个地方挂钩码。看来这个探究实验设计还需改进或更换。

2011年：杠杆捉摸不定  教学我行我素
——六上第一单元第3课《杠杆类工具的研究》教学反思
莲都区大洋路学校   陈建秋
《杠杆类工具的研究》一课有两个内容，分别是“杠杆类工具的比较”和“小杆秤的研究”。在课堂实践中，我只完成了第一部分内容的教学，第二部分没来得及细说，下课的铃声已经响起，故以下反思仅针对第一部分内容。
什么是杠杆？书本第4面说“像撬棍这样的简单机械叫做杠杆”，这样的描述是从小学生的认知水平角度考虑的，显然不够严谨。在网络上搜索了一下，这样定义：人们通常把在力的作用下绕固定点转动的硬棒叫做杠杆。
哦，按这样的定义，撬棍、天平、剪刀、老虎钳、跷跷板都是杠杆，这没有什么问题。可是，订书机、裁纸刀和铡刀是杠杆吗？它们可不是一根硬棒，而是由两根硬棒围绕中间的连接点组成。杠杆工作时，动力点和阻力点同时发生作用和反作用的，可订书机类工具在工作时，是先动力点开始运动，到最后接触时阻力点才发生作用，也就是说它们不是同时作用的，这样的工作原理和杠杆原理应该是有区别的。倒是螺丝刀转螺丝的时候，更像杠杆，接触面是支点，握手的柄是动力点，螺丝钉的转动是阻力点，它们是同时作用的。
算了，搞不清楚，还是先照书请客吧。书上安排了三幅图，分别是撬盖子、夹子和开啤酒盖，要求比较这三个杠杆类工具的相同和不同点，卡通人物提示可以比较支点、用力点和阻力点的位置，还可以比较省力不省力情况。在备课做课件时，我觉得三张图片太少了，就加了羊角锤拔钉子、老虎钳剪铁丝和订书机。在对这6张图片进行三点分析之后，先根据支点位置的不同，将各种杠杆类工具进行分类。然后话题一转，还是这些工具，按能不能省力再次分类，我不仅引入了初中科学概念“等臂杠杆”，还把“动力臂”和“阻力臂”也给鼓捣出来了，通过比较力臂的长短学生判断杠杆是否省力就比较轻松了，而且表达起来也比较简洁。
然后，我把讨论的焦点聚集在“理发剪”和“铁皮剪”上，让学生思考：1、为什么理发剪要用费力杠杆来做，铁皮剪要用省力杠杆来做？2、用省力杠杆做理发剪好吗？3、费力杠杆能给我们什么好处？从而让学生明白不同种类的杠杆有不同的用途，省力只是工具的一个作用，工具还有给人们带来方便的作用，如：延长手臂（指）、方便拿取等。

2011年：全方位保障  有层次探究
——六上第一单元第4课《轮轴的秘密》教学反思
莲都区大洋路学校   陈建秋
因为课时紧，平常上科学课我基本上是一小节内容安排一课。上《轮轴的秘密》也是如此，没料到的是，在完成轮轴的认识和生活中的轮轴原理分析后，留给学生的实验时间就寥寥无几了。而学具中的轮轴器材，迷你却不实用，没有几个学生小组能完成轮轴装置的组装。
怎么办？干脆再上一节实验探究课，内容就是“轮轴作用实验”和“轮的大小对轮轴作用的影响实验”。更庆幸的是，我从创新实验室配套器材中找到了轮轴实验盒，里面有3个大小不一的塑料轮，3根带小环的细线，1根金属棒（支架）和固定螺丝。我事先摆弄了一次，效果很好。
上课了，首先当然是交代实验要求。我示范了组装轮轴装置的方法之后，让学生先用两个小轮做第一个实验“轮轴作用”，完成之后再把小轮换上大轮研究第二个实验“轮的大小对轮轴作用的影响”。（现在想想，其实第二个实验可以给学生更大的自由空间，让他们不仅可以研究更大轮对轮轴的影响，也可以研究更小轮对轮轴的影响，在此基础上归纳的实验发现就更丰满。）这两个实验挂钩码是个难点，实践中主要出现了这些问题：（1）轮和轴的钩码都挂在同一侧；（2）固定螺丝旋得过紧制约了轮轴的转动；（3）挂钩码时没用手先把牢，结果钩码带动轮轴快速转动后脱钩；（4）把线固定在轮轴上的卡口上后没有绕凹槽。
为了有效利用时间，减少转换环节中的存在的时间耗费，我让各小组完成两个实验之后再一起进行交流。因为有足够的探究时间，课堂上学生玩的特别高兴，而且很好的体现了合作意识。学生发现，第一个实验轴上的钩码个数和轮比较，正好是两倍的关系，第二个实验中轴上的钩码个数和轮比较是三倍的关系，在这个时候，教师引导归纳，就分别得出了两个结论：（1）在轮上用力带动轴转动省力，在轴上带动轮转动费力；（2）轴不变，轮越大越省力。
回顾这节课，准备了合适的实验材料，探究时间非常充裕，整节课学生学得很轻松也很实在，也顺利的得出相关结论，自我感觉不错。

2011年：意料之外VS情理之中
——六上第一单元第5课《定滑轮和动滑轮》教学反思
莲都区大洋路学校   陈建秋
动滑轮有什么作用？定滑轮有什么作用？只要你具有初中或以上学历，这样的问题就不是问题。可是，把这两个问题抛向六年级的小学生，会是怎样的回复呢？在学习《定滑轮和动滑轮》一课时，我在4个班都作了简单的调查，发现一个很奇怪的现象，大多数学生的观点如下：定滑轮可以省力，动滑轮费力。
为什么大多数学生会这样认为？这应该是课堂上一个有价值的切入口，可惜当时我没有追问，现在回想，这是一大失策。那么到底学生为什么会这样认为呢？我揣摩着，学生认为定滑轮能省力，估计是受到前面轮轴知识的误导，至于认为动滑轮会费力，可能是因为觉得用动滑轮提升物体时，多了个滑轮的重量。
这就是我们的学生！这就是学生真实的思维状态！大多数科学老师，在课堂教学中经常是随便弄个实验，让学生轻易得出结论，很少去考虑学生的原有知识基础，也懒得去剖析学生观点其内在的因由，这实质上是一种变相的灌输。
研究动滑轮作用，需要用的材料有铁架台、弹簧秤、线、钩码、滑轮和横杆。在实验装置组装时，有好几个组的学生显得有些手忙脚乱，不是动滑轮掉下去了，就是线松了，我适时提醒小组成员协作完成。实验数据是最有说服力的，用动滑轮提升物体比直接提升物体明显省力，而且物体（钩码）越重省力情况越明显。
其实，我们是先研究定滑轮作用的，当时课堂上还出了个小插曲。为了更逼真的演示生活中用定滑轮提升物体的情景，我突发奇想，不采用书本那样简单的方法，而是在定滑轮装置一边挂上钩码，一边用弹簧秤测量。顺便说明一下，为了保证学生长时间的探究，我一般是把要求说明之后，把两个实验材料同时交给学生，中间不打断。没想到，演示的时候出现了问题，一个钩码是0.5N，可用定滑轮装置提升时，弹簧秤上的读数大概是0.4N左右——这不正好证明学生认为定滑轮能省力的猜测吗？
晕！我赶紧给自己台阶，趁演示时学生没有看清楚弹簧秤上的读数，对学生说我们研究定滑轮的作用时，还是采用书上的方法，这样更简便。学生是没有为难我，因为他们不清楚内幕，高兴地做实验了。可我为这个情况纠结了，到底为什么有定滑轮会出现弹簧秤上的读数少于物体的重量呢？我第一直觉就是弹簧秤的问题。弹簧秤调零时是正拿的，而反过来测量的时候，弹簧秤的指针位置会偏离零刻度线，而且弹簧自身的重量也起到了拉力的作用。在论坛上和大家交流了一下，许多朋友也是这样的观点。
写到这，这节课的反思差不多了，谁知我的脑海中又产生了一个十分严重的问题：如果弹簧秤不能倒过来称量，那后面在研究滑轮组的时候，测量时弹簧秤不是也倒过来了吗？那这样测量肯定也存在问题，就让它隐藏在滑轮组省力的情况里吗？