支点的2016 [复制链接]

春天来了，科学学科的春天又在哪里

                                                     2016、3、26

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乡镇评估第一站——西辛店学区的科学课

    昨天一整天在西辛店学区进行县域教学评估工作，眼所见耳所听到的都是关于科学课的积极信息。

    上午先到了学区冯庄小学，这是学区内最大的一所小学，在查档案的工作之外有幸听了一节科学课，说有幸一是到学校听科学课的时候少，二是真的遇到了一位敬业的好老师——杜全勇老师。他负责本校三至六年级的科学课，另外兼职安全教育。课上杜老师对教材研究得比较细，给学生发放温度计引领学生认识温度计的结构、辨识刻度大格小格的区别、温度计的读写等，让学生课上有体验学过后又有对知识的及时巩固。课后与杜老师就一些细节进行了交流。

    一到杜老师办公室我就被墙根下的一堆实验材料吸引了，有演示物体沉浮的教具，有分组实验液体热胀冷缩的学具，听杜老师介绍这些小瓶是他到诊所找的小药瓶，里面的红白色液体分别是醋和酸奶，小药瓶上面的塑料管用的是他发动学生收集的空碳素笔芯。从杜老师准备这些自制材料能反映出他敬业的态度。通过闲谈对科学课教学杜老师的态度是对学生教就要认真教，尽量创造条件给学生实验，学生看过了体验过了对知识掌握才更深刻。下午到另一所小学检查档案。与校长交流学校科学课现状时，校长介绍现在学校有一名30岁生物专业的老师在教全校的科学课，八个班一周十六节课，这位老师也总是经常给学生做实验。我非常感谢校长这样的安排，可以让老师发挥所长，对于学科的发展有一个好的根基。

    杜老师29岁，年轻认干，还有另一位未曾谋面的科学老师，你们是学区科学课教师的代表，代表着一种踏实尽责。一天的检查虽然疲累，但又让我有一种振奋的感觉。

2016、4、1

细读《科学课》杂志2016年第2期

最近忙于县域教学评估，这两周来断断续续翻看完了2016年第二期的《科学课》杂志，把我勾划的一些重要句段摘录如下，随附上随想。

1.《小学科学教育新观点的梳理与阐述》
文 龚汉平

（1）STEM教育

STEM教育的研究者普遍意识到，在实际的社会分工中，从事技术和工程的人数要远远高于从事科学和数学工作的人数，这就提醒我们应该要增强技术教育比重。STEM教育是以项目为引领，以活动为主体的教育。

（2）科学实践

科学实践是科学与工程实践的简称。美国于2013年颁布了《新一代科学教育标准》，用科学实践取代了现有的科学探究。我们可以从以下三方面来理解和把握：

一是科学探究是科学实践的一种形式，科学实践是对科学学习内涵扩展与丰富。通俗地说，科学实践是科学探究的升级版。

二是科学探究有一定的要素与程序，而科学实践没有固定的要素与程序，用科学实践的目的是期望摆脱目前小学科学教育呆板的探究程式化倾向。

三是科学探究把学生探究之后的小组交流、班级交流、结果的评价等一般不作为科学探究范畴。在科学教育中，一个结论没有得到小组、班级的公认也是不能作为定论的。用科学实践是期望解决科学教育中重结论轻交流对话的现象。

科学教育中也应渗透工程问题，同时，工程实践还能进一步激发孩子的学习热情与兴趣。

核心概念

核心概念是反映学科本质属性的概念，它具有三个特征：构成学科基本框架、对今后学习起支撑作用、对学生具有思维训练的价值。

目前我们科学老师可以向“一英寸宽，一英里深”的方向走。在教学时，不要一味追求孩子知识的获得，多让孩子体验科学探究的过程，多让孩子体验数据分析、整理的过程，多让孩子体验探讨交流的过程。

以上文中这三个名词我都是知道的，通过阅读本文对其内涵有了更清楚的认识。科学教育不是单纯的知识教育，更强调学生经历活动过程后的认知、能力、情感上的进步。STEM教育启发我们科学不只是一个学科，也可以做成多学科的综合课程，只不过它是以科学为主线融入其他TEM学科的知识来辅助学生更好地学习科学。当然目前的科学教材有技术、工程、数学的元素在里面，但教师普遍挖掘得不深，没有让学生借力将科学课上得更生动些。

文中说到科学实践与科学探究的区别，让我们对科学探究的局限性有了新的认识，确实一说到科学探究就是由前后固定位置和作用的几大环节组成的，它是一个指导性的资料但不能过于模式化。根据实际有轻重分别地处理探究几大环节才是有效引领学生探究的基础。说到美国开始推崇科学实践，我理解得不深，是否以项目工程式的课题来带领学生参与到科学学习中去？如果是在解决实际工程问题中学习科学那肯定更能凸显真实的问题情境，激发出学生解决问题的动力。反观我们的科学教师就要量力而行了，好的理念落地还需要科学老师做本地化处理让其更符合当下学生的学情。

在讲到核心概念时，说到了“一英寸宽，一英里深”的问题，我也同意将每一课的活动聚焦到一个实验或问题上，在学生探究体验后教师通过组织学生交流研讨让他们自主建构出关于实验或现象的科学“意义”来。这样下来当然比教师讲授多个知识点要费时间，但学生获得的是动手能力、表达能力以及思维水平的提高。所以一点发力比多点开花对于孩子的科学素养的形成更有价值。

2．《立足儿童立场 引领科学探究》
文 陈梅娟

来源于日常生活的真实情境更能激发学生科学探究的热情。富有挑战性且具有连贯情境的活动，既能激发学生的学习兴趣，又能维持他们探索的欲望，有利于学生自主进行长时探究活动。

长时探究，即把课堂时间尽可能地给学生，让他们有更多的自主学习时间和空间，让他们的思维不因活动的多和碎而发生断点，以此来保证他们思考、实验、记录、讨论交流等自主探究活动的有效开展。

事实上，越是在方案设计环节考虑得全面细致，教师把所有材料、实验思路等为学生考虑得越周到，越顺利地得出科学概念，对学生探究能力的培养反而越欠缺。

在科学课上，教师不妨在核心问题提出后，尽早提供材料让学生动手。

本文提到的“把课堂时间尽可能地给学生”它是有前提的，前提是教师能给学生提供一个带有真实情境的问题或者任务作指引。教师若能预估到提供的材料操作难度与学生相匹配，材料的多样性只会让实验结果更丰富而不会跑偏，那么不妨就让学生长时探究，探究后作充分的交流讨论，这样的课堂不管是动手探究阶段还是交流研讨阶段，学生的体验或是思维都能保持一个持续投入的状态，因为教师给了他时间。与此相对应，我反对将探究环节割裂成一个一个的小活动让学生动手不久就要汇报，在交流环节教师一问学生一答地走向结论。

3.《从生活到科学课堂》
文
许飞

所谓“模型”是相对于原型而言的，原型就是科学要研究的存在于大自然的客观事物或现象。当科学研究无法对原型进行直接研究时，比如研究有可能永久性破坏原型的时候，或者需要排除原型中存在的非本质因素干扰的时候，就需要建立一个能反映原型相关特征的替代品来进行研究，这个替代品就是模型。科学模型是研究者和研究对象之间的一种特殊中介，它既是研究者创建和运用的一种研究手段，又是被研究对象的替身。

模型可能是以物质的形态呈现的实物模型，也可能是以思维形式呈现的概念模型。从某种意义上讲，科学家进行科学研究的过程，就是一个科学建模的过程。

将科学探究渗透在实际问题的解决过程中，使科学学习变成因需而学、学以致用的过程，不仅是可行的，也是高效的。

关于科学上的模型科学教师不会很陌生，但我们认识中的模型多是实物模型，文中说到“思维形式呈现的概念模型”也是一种模型，比如概念中所描述的带有科学普遍意义的规律。科学建模能拉近学生和被研究现象或问题间的距离，由不可实验变成可以拿实物模型替代来做实验，由不可想象变成可以用概念模型来推理。模型是媒介，给了我们一个认识复杂世界的台阶。

4.《让课堂追问更高效》
文
杨楚贤

高效的课堂追问应该是有层次性的，要由浅入深、要从学生的已有认知和经验出发，尊重学生的认知起点，通过对话指向教学重难点，循序渐进地挖掘出学生的真实思维，激发和促进学生对所学科学内容的理解，促进他们思维的发展，修正他们对于科学概念的认识。

在学生认识科学概念不完整时，教师要善于追问，让学生对知识的理解形成完整的认识。

课堂上，教师提出问题后，如果学生“启而不发，问而不答”，教师就应该考虑以追问的形式把原来的问题分解成几个简单、有梯度的小问题。

科学课堂上的问要反对“满堂问”，一旦发问要找准问的时机，要问的有重点，形成问的层次，增加问的思维含量。首先问的时机的选择，一定是教师敏感注意到了某个地方学生的认识不全面或者存在本质错误有追问生成的必要，那就果断追问让学生的认知产生斗争帮助学生重构新的认知。问也要有一个候答的时间老师要稍等片刻，学生不明白教师所提的问题答非所问这时就可以把问题分解为由浅入深的几个小问题依次提出，这种问的层次性是关照学生认知基础的表现，不是学生不知道可能是学生不好一下就想到，给学生逐次搭建几级台阶学生的认知就顺畅了。

2016、4、10

科学优质课评比与展示活动落幕随想

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    5月20日由长安路小学承办的小学科学优质课观摩和研讨活动顺利举行。活动先期准备从三月初到五月初历经了小学科学优质课的选课、录制、上报、评审阶段，20日的活动是对前期成果的一次展示与汇报。

    活动进行了一上午很顺利，呈现的效果也很好。散会时和服务活动的校领导表示感谢，出校门和副校长面带笑容打招呼，回来的路上和到家里面我的脸是僵硬严肃的，没有任何感觉，活动过后的疲累骗不过自己。中午的午睡平时我是坚持得很好的，但也就是在那一天中午躺倒了想睡觉但脑子冷静不下来还在转啊转，闭着眼清醒地躺到闹钟响又去上班了。

    本次活动是设有主题的，有些老师在贯彻主题上有做得不到位的地方这我能理解毕竟是第一次，评课的标准是我根据主题自己列出评分项去量化每节课的，评课是利用5月7、8号周末两天完成的。然后紧着协调上现场课的老师、查看会场环境，长安路小学的于校长给予了全力支持，刘芳主任、李秀莲主任为本次活动在现场忙前忙后真心非常感谢！感谢每一位参与到活动中来的老师！活动进入准备现场课观摩和研讨这个阶段后，参与做课的长安路小学李凤英老师和营子中学王玉文老师以及主持教研活动的曹清芬老师都行动起来了。周五进行活动周三看到主持人曹老师在QQ里说还要和我商量一下教研活动的流程，我答应周四一早去学校，在和曹老师商量教研流程的过程中，李凤英老师一直在旁听，之前我给了李老师一些课的修改建议，她反映效果不好随之拿出实验材料一起操作，我又提出新的建议，让她选择是按原设计走还是按新设计上，很钦佩李老师在一天不到的准备时间里决心试一试这个新设计。回来思考这个设计还有不完善的地方中午我又打了一篇设计参考说明给了曹老师发了过去，下午李老师还打电话来和我交流教学环节的问题。周五的现场课后听说曹老师和李老师为这节课一直忙到下午六点多，很感动。王玉文老师接到任务后听取了我的课堂建议就去准备了，大概周三王老师还在跟我交流他能不能在课堂上加一个环节，我强调了注意事项认同了他的想法。5月20日的现场课的呈现效果确实像有老师说的那样是震撼，这种效果的取得得益于两位老师对课的深入研究，相比他们报送的录像课又前进了一大步。我欣慰这两位老师主动学习的精神，已经有了一个成型的课堂设计流程谁还会主动求变？这两位老师在现场课之前的一两天还在挑战自己思考完善教学设计确实难能可贵。作为一名教研员感到快慰的是自己提出的想法能被执教老师接受并付诸教学实践变成现实。通过参与这次活动我感受到了自身价值实现的意义，同时也在这三位老师身上感受到了他们能做事做成事的态度。参与现场教研活动的八位教师中有五人是我主持课题的课题组成员，他们的现场表现证明他们对科学学科已经有了自己独到的见解，这些在现场会上露面的老师正逐渐成长为本市小学科学的中坚力量。

    这次活动名为科学优质课评比与展示活动，只有评比行不行，也不是不行，那样做的结果是我工作量减轻了但活动过后只限于参评的老师手里多了一张证书再没有其他效果。通过这个学期在市区和学区的教学评估检查我感到老师不是不想教好是缺乏有人指点，基于这一点确有必要在评比活动基础上再加上一个活动成果的展示环节，对全市科学老师来说这也是一次集体学习培训的机会，通过观摩现场课和教研活动肯定对在座每位老师的内心都有或多或少的触动，如果触动激发行动那本次活动的辐射效果就达到了。考虑到会场的座位有限我通知中要求各单位先报参会教师数，最后一统计报了91人参会，除去学生座位会场还超员了，和李主任联系又在会场加了一些凳子，特别是有的学校专兼职科学老师全部报了名，有的学区副校长作领队下面每个小学都有教师报名参会，稍感意外的是本次活动私立学校中也有两个学校派人参会，其实每次都会通知到私立学校，但在此之前均不到会，所以这是一个良好开端，我乐见私立和公立学校一起都重视起小学科学的教学研究，好好地教我们的孩子们。

2016、5、22

细读《科学课》杂志2016年第3期

    到今天才把2016年第三期《科学课》杂志看完，摘录如下并附上随想。

    1.《利用社会性知识建构促进学生概念转变》
    文 张艳红 唐小为

    要让概念建构有效进行下去，首先要打破趋同的群体思维状态，催生不同声音。当问题悬而未决，自身想法与他人想法发生冲突而受到他人质疑时，学生才会有充足的思考动力。

    接触包含多种思路的认知资源，有利于学生打破思维定势，进入他人视角，更客观地审视不同观点，由此生成的认知冲突是推动学生投入进一步探究、寻找更多证据的最优催化剂。

    建构主义的核心理念是引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。维果斯基认为，新知识的建构不是在个体头脑中完成的，建构先要在大量外在互动中发生，继而才能被个体内化生成新的认知结构。在认知冲突萌芽后，此时学生需要的是有针对性的深度互动：教师与学生共同聚焦于具体现象的解释，聆听彼此想法并遵循科学理性，反复提出挑战和回应质疑，以推进认知冲突发展，为概念转变创造条件。

    个体学习者前概念各异，要让新概念为学习共同体所认可，并至少被纳入大多数学生的认知结构，需要用新概念去重新解读原先分享过、已成为共同体资源的事实性知识，并和已有概念建立联系。

    科学教学的本质是建立在学生已有经验基础上，在互动中发生，以探究和对话为媒介的社会性实践活动。

    概念转变一般分为这样几个阶段：首先，学习者要对原概念产生不满且接触到可被理解的新概念；其次，学习者进一步的探究要能显示新概念的合理性；最后，学习者要能运用新概念解释反例或引申新的探究方向，体会到新概念的有效性。

    对科学概念的摸索前人已有一些成型的教育规律能指导我们的教学实践。学生不是一张白纸来到科学课堂的，从生活经历中所获得的一些经验形成了学生对一些科学现象或问题的解释方式，这就是学生已有的前科学概念。一些错误的前概念由于根据以前的观点也能够解释通所以扭转不易。这时教师设置情境暴露学生的前概念并引出反例让学生内心本有的前概念解释不通时就产生了认知冲突，随后利用科学课堂上提供的实验材料进行探究以及师生互动对科学规律进行重新解释为错误概念的扭转提供了重要契机。我同意学生将新获得的概念或规律趁热打铁应用于解释新问题的做法，这是在个体头脑中进一步巩固新概念驱逐旧认知的关键一步。

    2．《从前概念逐步走向科学概念》
    文 吴旭聪

    只关注实验操作的教学不是真正的科学探究，常常是热闹有余思维不足，科学概念的建构往往处于浅表层面。真正的科学探究一定要强化研讨环节，做到动手与动脑相结合。

前后测对比巩固科学概念，通过对比，学生意识到自己原有认识中的缺陷，有助于他们建立清晰的科学概念。

    现在科学课堂上的一个通病就是探究用时很多而研讨却一掠而过。教学行为反映教学理念，教师的教学预设有没有给研讨环节留出足够的时间，没有留时间学生实验结束后教师三言两语的提问就把结论“引”出来了说明教师对学生个体自我建构概念的理论还了解不够。前期学生个体或者合作利用学具操作只是在自己头脑中为后面的研讨积累一些交流素材，如活动中的现象、数据等，其间伴有情感和感官体验。探究之后让学生汇报活动现象、数据以及体验是由素材梳理成概念的必经之路。学生汇报以及和同学交流的过程也是辩驳自己错误前概念的过程，经过师生互动每个学生个体对科学概念有了进一步的认识，这种概念建构因为个体的不同进度也不一，到了课的终了每个人都有了自己对科学概念的认识，这才是学生自我建构概念的过程，教师在某个环节代劳的行为就像可怜蚕蛾破茧而出挣扎痛苦而用剪刀剪一个洞来帮忙一样，是好心办了错事。

    3.《浅谈任务单的设计》
    文 王婷婷 熊泽民

    STEM教育重在创设具体的情境，让孩子们在情境中主动利用多学科知识解决问题，并延伸到生活中，解决实际问题，培养孩子的综合解决问题的能力，它强调真实的情境和各个学科的融合。

    任务单在科学概念的形成中起决定性作用。任务单和记录单是有区别的。任务单应当包含孩子在STEM教育探究活动过程中所要完成任务的具体说明，便于学生记录任务完成进度，同时体现实践与知识的融合。任务单的内容应当表述准确、清楚、不冗长。在接到任务单的时候，孩子们就明白自己要做的事情。

    科学课只讲科学常识在STEM课程看来其实是狭隘的。两相比较在对知识的综合应用和解决实际问题方面STEM课程更具优势。基于现在的科学课我们也可以用学科综合的理念来改造它，使各学科在科学课的教学中发挥其独特价值。科学课不能沦为纸上谈兵，我特别欣赏在情境创设上与实际生活中的问题相结合，以任务的形式来驱动学生在解决问题的过程中了解深化对科学概念或规律的理解。这样设计教学，任务单就取代了实验记录单，任务单中材料自己组合方案自己定，学生的自主性积极性会大大提高。

2016、6、19

                  对2016课题教师抽样问卷主观题回答的摘录分析

  今天完成了本人负责的科学课题调查问卷中教师部分的统计。我给老师们出的主观题是：“上好科学课并不容易，说一说在您眼里什么样的科学实验课学生应该会更喜欢？”老师们的回答各异，整理一下主要有以下观点。

2016、7、10

对四年级学生抽样问卷主观题回答的摘录分析

    今天完成了本人负责的科学课题调查问卷中四年级学生的统计。四年级共整理问卷217张，剔除一张无效卷得有效答卷216张。我给学生们出的主观题是：“上好科学课需要你和老师的共同努力，说一说你更喜欢上什么样的科学课？”学生们的回答各异，整理一下主要有以下几类观点。

    （一）深度思考型，观点如下：

    1.我喜欢上老师讲清楚材料的情况后布置一个任务让我们自己去探索和思考的科学课。

    2.做实验纪律一直安静，几个人配合着做实验，遇到困难一起想办法。

    3.一个小组团结一心做好实验，还可以听老师讲科学，同学们还可以讨论。

    4.我喜欢像游戏闯关一样的科学课。

    5.和同学们一起做实验，一起讨论该怎么做。

    6.老师同学有答有问的科学课。

    7.自由做实验，不强求。

    8.多做些实验少些记少些背。

    9.上欢快的可以和老师一起来完成实验的（科学课）。

    10.自己动手做实验，不会的老师来指导、分组来做。

    11.做实验的时候让同学们也做，每个同学做一遍。多让老师留点实验作业，锻炼我们的动手能力。

    12.让我们自己动手做实验，并有足够的自由空间。

    （二）容易满足型，观点如下：

    1．老师给我们做实验给我们讲课时我们都认真听课。

    2．老师讲我们在下面听。（流泪，孩子的要求太低了。）

    3．我更喜欢一个安静的科学课。

    4．老师教给我们，下课我们自己做。

    5．我喜欢上能学习的科学课，因为能让我们学习很多自己得不到的知识。

    6．老师准时上课，老师说的我一定做。

    （三）认识偏差型，观点如下：

    1．用多半节课讲课，剩下的时间老师和同学们做一个小实验。（孩子对科学课用时把握不准。）

    2．老师会让我们自己去做题，让我们自己思考。（做题？）

    3．可以写别的作业。（孩子，这可是科学课啊。）

    4．用半节课讲完新课，再用半节课写练习，下一节课分组做实验，不懂的地方可以问老师也可以让老师帮忙做。（孩子理解的科学课的顺序有点颠倒，新课是靠老师讲完的？学生没有实验体会怎么形成概念巩固练习呢？另外不懂的地方老师应该是会提醒但不应帮忙做。）

    5．我喜欢老师可以一边讲一边写又能了解。（老师的讲授法是有一定限度的不是每节课都在讲和写中上课。）

    （四）叙述现实型，回答如下：

    1．可以做实验和不吵闹的科学课，因为我们上科学都不做实验和永不安宁。（孩子现实让人失望了但你要有希望。）

    （五）寄托希望型，观点如下：

    1．教师严肃，教室安静。

    2．科学老师讲课非常认真的。

    3．科学老师讲话非常温柔可亲的。

    4．老师有一点可爱的有趣的。

    5．喜欢让我们自己做实验的老师和安静做实验的老师。

    6．老师能讲又能做实验，我们又能做实验的科学课。

    7．我喜欢科学老师每天都给我们做实验，还希望科学老师能让我们做实验。

    8．我喜欢老师常对我们提问，经常做实验，经常给我们讲科学道理，遇到困难老师不要马上帮忙，要是实在不会了再请教老师。（这是一个理性的孩子，学习能保持清醒的独立性。）

    以上摘取了县域内抽样的四年级学生有代表性的回答做了整理，“有趣”、“动手”和“实验”成为了大多数学生喜欢的科学课的主题词。在216张有效答卷中，只有48张回答中没有动手实验的意思，但他们在提升课堂趣味性、教师的教学态度、班级纪律等方面提出了自己的希望。很高兴地看到孩子们对科学课上实验的期待，反观我们的现实课堂作为执教者和课堂教学的指导者，科学教师做得离学生的期望还有很大差距。尤其是看到有一名女生写到：“老师讲我们在下面听。”就是她希望看到的科学课时我的感受是心酸沉重，可以看出学生的要求并不高。这名学生的想法也应该能代表很多学生的想法，为什么这个看似太一般的标准却成了很多学生的希望？暂不论照本宣科讲科学的方式本来是陈旧不符合课改要求的，在现实课堂上仍然有单位连这种给学生讲一讲科学课的时间都不留，确实让人痛心，为某些学生不能按时接受科学课教育而惋惜。

2016、7、14

对五年级学生抽样问卷主观题回答的摘录分析

    今天完成了本人负责的科学课题调查问卷中五年级学生的统计。五年级共整理问卷208张，在最后一道主观题上有四位学生没有作答实答主观题204人。我给学生们出的主观题是：“上好科学课需要你和老师的共同努力，说一说你更喜欢上什么样的科学课？”学生们的回答各异，整理一下主要有以下几类观点。

    （一）深度思考型，观点如下：

    1.快乐有趣、和老师一起思考、一起发现更多的科学课。

    2.老师组织任务让同学们自由的去做，把科学课的实验做成和科学闯关一样的任务。

    3.我喜欢上一个充满着好奇气氛，让我们大家一起探索和研究、遇到困难老师可以帮助我们的科学课。

    4.我喜欢上毫无压力老师上课很认真的科学课。

    5.老师备好材料让我们做，老师在旁边指导，提高我们的动手能力。

    6.我喜欢一个勤动手、勤合作、勤做实验的科学课。

    7.我更喜欢课上让我们自己动手做，老师讲完课再让我们自己课下动手做。

    8.我想上一次把游戏和课程合在一起的科学课，生动好玩又有趣，那该多好。

    9.我更喜欢上做实验的科学课，它可以让我做完以后有成就感。

    10.做实验多有趣，老师与同学积极互动、生动活泼，可以把实验设计成比赛，让我们自己边思考边解决实际问题。

    11.老师留些独立完成的任务，让我们自己动脑动手，课上实验趣味十足，边玩边学。老师温柔而又有智慧，带我们由浅入深地走进科学王国。

    12.应该让学生自己去实践，不要干扰学生自己去试验。

    13.课堂幽默，动手实践。

    14.老师在讲课时同学们不明白，老师用生活中实际例子来证明。

    （二）容易满足型，观点如下：

    1.老师讲明白，学生们认真听，有不明白的找老师提问，课堂保持安静，做一些可以在教室里做的实验。

    2.我想要一个没有大声吵闹的安静的科学课。

    3.老师认真讲，我们认真听，教室里很安静。

    （三）认识偏差型，观点如下：

    1.我更喜欢上安静的科学课，每个人认认真真地答题。（孩子科学课我们不要只学会答题，有趣的科学实验不能吸引你吗？）

    2.老师给我们讲完课，我们一起做实验，做完实验就主动做练习册，做完练习册剩下的时间自己认真复习功课。（孩子科学课是靠讲完的吗？我们没做完实验不算课讲完好不好？）

    3.我更喜欢上老师让写作业的科学课。（写作业？是允许写别的学科的作业吗？如果那样孩子那就不算科学课了。）

    4.每次科学有难题问老师，老师给讲解让我们学会了，考好成绩。（孩子你觉得上科学课就是学会了知识考一个好成绩吗？里面的科学实验是否激动过你的心？还是老师从来没让你见识过实验呢？）

    5.我喜欢上可以提高成绩的科学课。（孩子上完科学课有了一个好分数证明你对科学课上的知识点掌握得很好了，是个用功的学生，但你知道吗，一节科学课上实验的过程也会很精彩。）

    6.遇到困难时，科学老师要给我们讲一讲这道怎么做，为什么这么做，最后要科学老师出题再做这样的题型。（科学题目有这么复杂么？是否都需要老师讲出来而不是由学生们讨论一下呢？孩子你太专注于做题了。）

    7.我更喜欢复习背诵，因为这样在考试的时候可以取得更好的高分，父母、老师也没有白管我，老师也没有白教我。（孩子的使命感很强，离中考这么多天就开始准备了。为了科学课背诵出高分孩子你努力错了方向，小学科学课主要还是培养学习科学的兴趣，有了兴趣作支撑中学物理、生物、化学才学得更有动力。）

    （四）叙述现实型，回答如下：

    1.老师每天都用多媒体给我们讲，把应该总结的让我们写下来，还有做练习时不会的可以问老师。

    2.科学老师对我们非常好，上课不管什么问题她都会用有趣的方法给我们讲，让我们记在脑子里特别容易。

    3.有时间就做点实验吧，不要老是给我们留作业讲一点科学理论。

    4.我希望我们不再是上自习了，我想上一节真正的科学课，老师和我们一起做实验的科学课，而不是老师只让我们写作业的。（呜呜）

    5.我希望老师认真讲课，我们一定会认真听。有时老师一个内容会看很久，可我们说几句话老师就会管纪律，那样会用去更多时间，有时会用大半节课，我建议老师注重讲课。

    6.老师能不中间插课就好。

    以上摘取了县域内抽样的五年级学生有代表性的回答做了整理，和四年级一样，“有趣”、“动手”和“实验”成为了大多数学生喜欢的科学课的主题词。和四年级相比，五年级学生的思考深度在增加，更能清楚表达自己对目前现状和期望中科学课的描述。可以看出一小部分学生满足于能上教师认真讲学生认真听课堂安静的科学课，绝大部分学生希望的科学课是有趣好玩的、动手操作体验的、和同学讨论的、和教师一起互动的课。他们在努力争取主动学习的权利，正像一位同学所说动手体验过后才更有成就感。仅仅有极个别的几张问卷上学生把解题得高分作为上好科学课的标准，这也许是受语数英等学科影响造成的对科学课的曲解。以上学生的种种描述让我们看到了学生各种真实的内心世界，作为教师我们看到了科学课的现状，也看到了学生们的期待。教师需要还给学生一个有趣的激发探索兴趣并进而探究的科学课，这也是本课题努力实践的方向，为了满足大多数学生的期待和扭转极少部分学生的认识误区我们的研究非常值得！

2016、7、17

对六年级学生抽样问卷主观题回答的摘录分析

今天完成了本人负责的科学课题调查问卷中六年级学生的统计。六年级共整理问卷196张，在最后一道主观题上只有一位学生没有作答实答主观题195人。我给学生们出的主观题是：“上好科学课需要你和老师的共同努力，说一说你更喜欢上什么样的科学课？”学生们的回答各异，整理一下主要有以下几类观点。

（一）深度思考型，观点如下：

1.我喜欢上学生与老师零距离的科学课。

2.我喜欢上老师让我和同学们一起做任务，遇到不会的可以问老师。

3.让学生作主要发言者，老师只是指导。这样会让我们记得更清楚。

4.老师在讲台上讲完一个小课程，再出一个问题，让同学们自己做一些小实验，发现科学当中的秘密，做完后再举手回答老师问的每一个问题。

5.老师做一些实验，也发一些材料让我们自己做，这样我们可以锻炼自力更生的意识，也让我们喜欢上科学课。

6.老师给我们做实验来证明这个科学是正确的，不留背诵任务，不留作业。

7.我更喜欢：老师给我们分发完材料后，讲清楚用途，然后让几个同学分组实验，自己动手来做，小组进行讨论。遇到难题老师和同学们一起来解决，老师与同学们一起完成。

8.老师讲课风趣幽默，和学生一起动手实验，纪律很好，如果有困难老师会热心帮忙。如果这样一定会有更多人喜欢上科学的。

9.每节课半节课边讲边做实验，另半节课做练习。更多时间让我们去思考去想解决方法，然后和同学们一起做。偶尔做些小游戏增加我们对科学的兴趣。走出教室了解更多的大自然中的事物。

10.和老师共同去完成实验，希望老师多给我们补充一下生活的常识。

11.多做实验验证，老师和蔼可亲，我们大家一起在游戏中学习。

12.能上实验室里学习。

（二）容易满足型，观点如下：

1.喜欢上老师认真讲，跟我们互动，班里十分安静，同学们都认真听的科学课。

2.喜欢老师讲课详细、认真的科学课。

3.我更喜欢老师给我们讲让我们都能明白，做题时不会的老师认真的给我们讲让我们学会。

4.什么样的都喜欢上。

5.我想上一节安静、老师在前面认真讲课同学们认真听课的一节科学课。

（三）认识偏差型，观点如下：

1.我喜欢老师上科学的时候可以像游戏闯关一样，有比较难的地方可以认真教给我们每一题，老师可以多教给我们些科学知识。（孩子你的前半句话我是赞同的，谁不喜欢科学课堂是在游戏闯关中获得科学收获的呢？但你想想科学收获只是老师出题教给的知识吗？同学们自己交流出来不是更好吗？当然除了科学知识还要学会科学的方法和严谨求实的态度。）

2.有自己动手的过程，自由学习，不受干扰，老师不提要求，有实验器材。（孩子你要知道老师不提要求不作指导只有材料的课堂一定是混乱的，材料是为完成任务而准备的，有了老师统一的任务要求我们使用材料才更有方向。）

（四）叙述现实型，回答如下：

1.我喜欢上像是做游戏一样的科学课，不过现在的科学课也挺好的。

2.现在的科学课就非常好，老师每一课都做实验，而且和我一起讨论。老师讲的非常丰富，我们也可以在老师的指导下一起实验，还有很多实验的物品非常有趣。

3.上可以实验的科学课，可是一般都不让做实验。不想上老师随便罚学生的科学课，我们的科学老师经常罚学生抄很长的课文，我不想上这样的科学课。

4.在实验中掌握知识、牢记知识，有利于我们的学习，实验的次数很少很少，希望多些。

以上摘取了县域内抽样的六年级学生有代表性的回答做了整理，和四、五年级一样，“有趣”、“动手”和“实验”成为了大多数学生喜欢的科学课的主题词。在这195份主观题回答中，没有包含以上关键词的有30份回答，但他们的回答也从各自的角度描述了眼中希望的科学课的样子，诸如科学课要一直安静；老师讲课认真、细心讲解；和老师互动合作、师生像伙伴一起交流讨论；课堂气氛活跃积极举手等等，可以说作为小学的最高年级生，六年级学生思考的理性比四、五年级要强，五年级还有多份答卷偏重于解题得高分，六年级只有一人说到了“教题”。另外六年级生对科学课应该的样子把握得更准确，科学课堂要有实验助推学生思考讨论，教师应该在学生需要的时候出现并指导，有实验体验的课堂记忆更深刻明白等等这些都是学生理解的理想的课堂状态，其实也是教育规律验证为有效的教学方式。通观四、五、六三个年级的学生问卷，绝大多数学生希望的科学课堂与现行教师的教学行为表现还存在很大差距，希望通过本课题的实施还给学生一个有趣、参与性强有实验催生思考的科学课堂，作为科学老师我们不能亏欠学生太久太多。

2016、7、23

细读《科学课》杂志2016年第4期

    暑假回来看到了第四期《科学课》杂志，翻看一遍摘录片段记些随想。

    1.《小学科学体验学习探析》 文 徐敬标

教育学意义上的体验既是一种活动，也是一种活动的结果。作为活动，即主体亲历某件事并获得相应的认识和情感；作为活动的结果，即主体从亲历中获得的相应的认识和情感。

    体验学习作为一种有效的学习方式，是以学生直观感受、动手操作等活动方式，获取感性材料和经验，作为思维活动的基础，去认识新的知识。

课堂上出现预测和生成不一致的现象是很正常的。如果这种“意外现象”对本节课教学有价值，有利于本课教学的主题，可以放弃预设转向生成的方向前进；如果这种“意外”是一种“杂音”，在保护学生学习积极性的前提下，要设法巧妙地回到预设的轨道上继续向前。

    科学课堂上利用材料探究的过程更要理解为是体验而不是动手做。动手做只是关注了操作，而体验中包含思考，是借助材料或环境来促进对知识的认识并伴生着对情感的熏陶。无疑科学课堂离开学生的体验，概念的理解对学生而言就成了无源之水。体验是科学学习之基，是学生获得科学概念绕不过去的必经阶段。

文中也提到了对于课堂突发事件教师的应对，我也这样理解。善意对待生成而不是一味排斥，总是按课前的设计走下去。往往一些有益的课堂生成善于利用会成为教学的资源，对于和课堂无关的内容也要善于引导，一面从思考的新颖程度可以鼓励学生一面对学生加以说明关注本课主题，课下可对思考有深度的学生个别指导。

    2．《思维导图在科学教学中的应用》 文 刘忠学

思维导图就是借助图表来分析问题和理清思路。是一种把思维显形化的方法。常见的思维导图有几种：（1）圆圈图：它有两个圆圈，里面的小圈圈里是中心主题，而外面的大圈圈里放的是和这个主题有关的事物或性质。圆圈图强调的是一个事物或概念的展开和发散，它能够激发学生的联想，展示学生对主题的认知情况，可将它用于学生的前测研究。（2）气泡图：在小学科学教学中，气泡图可用于分析一种事物的特征。气泡图非常有利于学生对于学习后的知识进行概括和梳理。（3）双重气泡图：它可以帮学生对两个事物进行比较和对照，找到它们的不同点和共同点。与两个中心主题都有连接的是它们的共同点，其他则是各自所有的特点。（4）流程图：流程图能够帮助学生从先后顺序的角度分析事物的发展，以发现其内在逻辑。（5）多重流程图：它可以用来帮助孩子分析一个事件产生的原因和它导致的结果。

    文中“思维导图是一种把思维显形化的方法”一句话就让人对思维导图的特点一目了然了。我理解思维导图它可以把学生的思维整理出层次，无论是由一个中心主题生发出多个特征还是按先后顺序排列的流程图，利用不同类型的思维导图作支架，无论是暴露学生的前测还是学习后的知识整理都显得井井有条。思维导图的应用有助于学生在头脑中形成更系统化的认知，使学生对概念的认知更加全面和开放。

    3.《用学习支架支持学生的主动探究》 文 姚伟国

    不能因为强调学生是主体就放任自流，也不能因为学习困难而强势主导。既要为学生创设充分的探究空间，也要充分估计他们可能遭遇的困难，适时地提供学习支架，帮助学生克服无助感，引领他们深入有序地开展探究活动。

    何谓学习支架？科学探究中的学习支架是指在科学问题解决过程中，提供促进学生科学概念发展、过程能力提升的助学活动和资源支持。学习支架不是代替学生思考，而是提供材料支持、方法支撑、思路启发，整个“攀爬”过程仍然由学生自己去经历和体验。科学探究中的学习支架一般可分为问题、图表（记录单、任务单）、操作材料、参考样例（样品）、参考资料等。

    探究活动前，教师一次性的指导不可能解决所有问题，课中的学习支架要着眼于可能出现的困难，提供相应的支持。学生面对事实难以提升，主要是缺乏理性思考的方法，要提供有结构的问题帮助他们进行理性思考，这些有结构的问题就组成了学习支架。

    学习支架设计的几个原则：（1）学习支架设计应体现发展性，我们应基于儿童最近发展区，着眼于发展目标，合理构建学习支架，促进学生主体水平的提升。（2）学习支架设计应体现适切性，适切性指的是根据不同的学习障碍，提供不同形式的学习支架。（3）学习支架设计应体现开放性，随着学生年级的升高，就不必再提供详细的研究计划模板，限定学生的思路，要点提示式的学习支架更适合探究水平较高的学生。（4）学习支架设计应体现个性化，每个学习支架都应当有阶梯性，目的是给学生留有恰当的发展空间。

    早就知道学习支架但不了解其内涵，看了本文原来学习支架我们科学教师在课堂上经常在使用。给学生提供探究的材料包括教师自己的演示、学生活动前发的任务单、小组活动中教师的提示、适时递过来的又一样材料、学生讨论环节教师聚焦学生矛盾事件提出问题都可以算作学习支架。学生学习从现有认知基础到一课的学习目标之间总是有高度差的，直接告知学生科学概念，学生只是短时记住了科学上有这种说法，三维目标中学生的探究过程和触动的情感体验是学生无法获得的，所以直接告知现象结果和概念定义的教法愚蠢！学生学习中遇到困难是必然的，关键是不要让学生困惑的时间太久，教师要思考如何在适当的时机给学生提供必要的扶助让学生的学习继续有动力直至主要依靠学生自己的努力完成对科学概念的建构。可以说给学生设置学习支架是教师在教学设计和课堂实施中最需要付出心血的工作，支架的优劣关系学生学习的效率。

2016、9、7

细读《科学课》杂志2016年第5期

    这两天集中时间选择性翻看了第五期《科学课》杂志的三篇文章，较详细地摘录要点并附上随想。

    1.《愿作细雨润万物 化作春泥护春花》
    文 娄立新

    周克楠老师1991年进入教师队伍，2012年对于周克楠老师而言是收获的一年。这一年，他成为天津市小学科学特级教师。他与身边的同事开玩笑：“特级就是特别着急，着急自己的学识浅，着急自己能力差，着急自己名实不符。”他时刻用“彼得高地”的故事警醒自己，他说：“位置不能代表水平，不是你今天干了教研工作，就有了教研员的水平。”

    本文记述了天津市红桥区教师进修学校特级教师周克楠老师的事迹。周老师精于自己的专业不断思考科学教学的新教法和培训科学教师的新方式，值得同为教研员的我钦佩与学习。

    特级教师是一名教师在业务方面的至高荣誉，难得周老师保持着一份常人难及的清醒。他对特级教师的趣解让人在信服他的教学水平之外还让人对他的谦虚印象深刻。从他一句“着急自己名实不符”后面我看到了周老师对业务精进的不断追求，要做就做名副其实的专家，这是身为知识分子的自知之明。“彼得高地”一词我并不熟悉，查资料得知也叫“彼得原理”，它的内涵是这样：“管理学家彼得指出，每一个职工由于在原有职位上工作成绩表现好（胜任），就将被提升到更高一级职位；其后，如果继续胜任则将进一步被提升，直至到达他所不能胜任的职位。由此导出的彼得推论是，‘每一个职位最终都将被一个不能胜任其工作的职工所占据。层级组织的工作任务多半是由尚未达到不胜任阶层的员工完成的。’每一个职工最终都将达到彼得高地，在该处他的提升商数（PQ）为零。”周老师引用这个故事是想提醒大家刚到某个上一级岗位上的人往往是还不能胜任的人。如果要胜任就需要付出艰苦的努力。我很赞同这个观点，同时我也坚信岗位锻炼人，正是因为某种原因是你而不是别人到了这个岗位，就应该倍加珍惜这个机会，因为这个上一级的岗位展现的是更大的平台，更多人的关注，也预示着更多的机会。要想变不称职的新兵为行家里手，只有踏踏实实一步一个脚印干起才能通向名副其实之路。

    2．《关注学生科学概念建构的三个阶段》
    文 姚伟国

    一、导入阶段——激发学生的认知冲突，引发概念转化的内在需求

    1.呈现矛盾事实，让学生在解释实际问题中遭遇困境

    学生的概念具有自发性、顽固性等特点，让学生在解释实际问题中遭遇困境，发现与前概念的矛盾是转变学生科学前概念的重要一步。

    2.创设两难情境，让学生面对新情境难以自圆其说

    学生科学概念的形成受自身经验限制，往往具有一定的片面性。在新概念学习前，让学生在新情境中解释发现，也能引发认知冲突。

    3.提出不同解释，让学生不能回应别人的质疑

    当学生形成某种观点后，他们会带着这样的倾向认识事物，解释现象。为此，在科学概念建构过程中让别人来质疑，可以引起学生对科学前概念的重新审视，当学生试图重新梳理科学前概念发生困难时，概念转化的动机也被激发了。

    二、展开阶段——把握概念转化的关键，设计有结构的科学探究活动

    1.根据概念目标，明确“此岸”和“彼岸”

    教师要确定基于概念的学习目标，沿着学生思维箭头提出探究的核心问题。教学设计就应该引导学生由“此岸”向“彼岸”（本质）发展，探究活动的任务主要就是获得对现象的科学解释。

    2.根据概念特点，构建支架式活动

    科学概念发展的线索有线型发展和并列发展两种基本类型，与之对应的支架式活动也有两种结构。类型一、支架活动呈线型结构：一般来说，线型结构比较适合于具有较强逻辑关系的学习内容。设计时，教师应围绕概念目标，逐层分解，通过一些专门设置的“支架活动”，让学生小步子前进，逐步厘清科学概念。类型二、支架活动呈并列结构：这类概念教学的特点是概念本身是一个较大的主题，围绕主题有若干个并列的活动，每一个主题揭示了概念的不同内涵，从不同侧面丰富学生对科学概念的认识。

    三、结束阶段——展开基于事实的理性思考，引导科学概念的建构和内化

    1.加强问题引导，厘清概念本质

    亲身经历各种各样的探究活动是建构概念的必要条件，但是仅仅如此还不够，汇报研讨是促使学生由实践向新认识发展的关键。教师在组织学生汇报研讨时，要围绕核心概念设计问题，及时介入，引导学生讲证据、亮观点，使所汇报的事实与结构之间体现关联性，使新概念的建构有理有据，合情合理。

    2.增加实践运用，内化科学概念

    在学生获得了科学概念后，以“谁来说说今天学到了什么”等复述的方法来评价学习效果，这样的教学忽略了概念建构的复杂性。学生在科学探究中形成的科学概念是否内化、是否稳定，还需要在实践中加以检验。

    文中姚特对学生科学概念建构的阶段分析得很清楚。根据概念的发展线索（暴露前概念——转化前概念——建构科学概念）来同步设计的教师教学策略是理论与实践的有机结合。

    学生到科学课堂上是自带一套认知系统的，对不兼容的他不能理解，所以学生学习目标的达成与否关键看学生的现有认知结构能在多大程度上“顺应”作为学习目标的概念。正如文中所说，在铺垫创设情境阶段，就要让学生处于认知的一个困境，如果前概念不正确他会有理讲不清，别人的见解也是对他固有认知的一个冲击。为什么要引起认知冲突，所谓“不破不立,破而后立”是之也。在概念转化阶段是通过活动为建构概念准备素材的环节，这些素材包括学生的感知体验和收集的活动数据、现象等。探究活动需要设置学习支架帮助学生省时有效地聚焦关键问题。文中所说的支架活动有线型和并列两种结构，教师可以根据活动与概念的关系在实际教学活动中选择使用。在最后建构概念阶段，很多教师反而轻描淡写了。偏重学生活动而对帮助学生梳理思路交流研讨出结论的重要性认识不清。而恰恰是最后这个研讨环节才是学生建构概念的画龙点睛之笔，没有这一环节前面的感官体验、数据积累的作用就无法充分显现。学生在教师引导下自主获得概念的意义后还需要借助演绎性活动举一反三检验所学以期巩固学习效果。

    3.《落实“三单四环” 促进思维发展》
    文 黄维

    在科学课堂中，教师要以学生的思维发展为核心，培养学生发现问题和解决问题的能力。具体来说，科学教师首先要创设情境，引发学生的认知冲突，然后引导学生基于已有经验和认知基础开展探究活动，逐渐形成新的认识，再对所形成的新认识进行反思、总结，最后将所学到的知识、技能运用到相关的生活情境中去解决实际问题。

    一、“三单”——记录学生思维发展的痕迹

    1.学情调查单

    要到达“彼岸”，首先要弄清楚“此岸”在哪里，这就是摸清学情。课前，教师要针对课堂上将要学习的知识进行访谈，以此来了解学生的前科学概念，确定本节课的教学目标。了解学情的方法主要有：学生通过画图表达对某个事件的看法，教师通过问答来了解学生的观点，让学生尝试对事件或现象做出合理解释、提出有依据的预测等。教师对学生的作答要细致分析，看哪些问题是学生不知道的，哪些问题是比较模糊的，哪些问题是完全清楚的。学生不知道和模糊的科学概念，就是这节课的教学重点、难点。

    2.实验（观察）记录单

    教师要引导学生明确记录内容，人人参与记录，掌握合适的记录方法，如文字记录法、绘图记录法、表格记录法等。

    3.实践任务单

    实践任务单可以推动课堂教学的进程，是培养学生学以致用能力和创新思维的重要途径。教师要善于挖掘教材中适合课后延伸的活动内容，布置明确的实践任务，做到及时评价。如果教师只布置任务，不检查、不评价，久而久之学生就不会认真对待了。

    二、“四环”——展现学生思维的发展历程

    1.创设情境

    创设情境的目的是引发学生的认知冲突，引出课题，激发学生的学习兴趣，促进学生的思维。情境教学的研究专家李吉林老师概括出在教学中要注重“真、美、情、思”这四个字，“真”是要给儿童一个真实的世界，“美”是要有审美愉悦，“情”是指学习过程与儿童真情交融，“思”是要给儿童宽阔的思维空间。

    2.探究过程

    探究过程的主要环节是指出问题、合理猜想、设计方案、收集证据、评价结果，教师要善于在每一个环节中关注学生思维的发展。

    3.学习总结

    在学习总结阶段，教师要注意以下几点：第一，引导学生自己总结；第二，引导学生梳理本节课所学到的知识、方法等；第三，引导学生理清知识的来龙去脉，形成认知的结构；第四，引导学生加强对经验教训的总结。

    4.应用迁移

    应用迁移是对所学知识的运用，并迁移到其他情境中去，着重培养学生分析问题和解决问题的能力以及创造力。

    本文中的“三单”实际上是对应新课前考查学生前概念、课中配合观察实验、课后方便演绎拓展三方面而准备的。一般教师只会关注课堂上给学生提供实验记录单，而在新课前对学生前概念进行考查、课后拓展环节也跟踪关注就少得多了，所以后两者才是以后教学中需要重点改善的。课前的学情调查单不一定是刻板的发给学生调查单让学生去填，关键是老师心里面要有准备向学生了解的问题清单，学生或写或画或谈都是了解他们前概念的形式。文中提到的课后学生拓展活动依托实践任务单来完成可以让很多学生的课后科学活动有据可查不流于形式，这里作者特别在意课下活动后要跟上评价，这对于激发学生持续的探究动力相当重要。

    关于“四环”的说法我认为欠妥，这是为了配合前面“三单”的说法而减缩得过头了。其实就是四个环节，但它和“四环”还是有区别的。“四环”常规理解是围绕中心由里到外、由小到大形成了四个圈，是环环相套的关系，而四环节则是按照学生的认知规律为服务于中心探究活动，前有铺垫后有小结、拓展顺次呈现的四个模块。当然这四个环节作者总结得很精练，也是典型科学课的必备四流程。怎样创设情境，要向李吉林老师学习。抛开业务内容单说几十年只专心于情境教学一个专题的研究这种精神就让人尤其佩服。不像现在的人左一个课题右一个课题，做来做去涉猎太广而终归于浅，为什么要研究？到底是以获得结题证书为最终目的还是真的想促进教学起到好的推广效果？仁者见仁。对于情境我倾向于给学生一个生活化的情境唤起学生的日常经验，要突出一个“真”，要给学生一个思考的空间老师不能自揭谜底。探究活动后的学习总结可以是师生互动交流，教师的作用是辅助者，启迪者，主要思路的形成还是靠学生，让学生完成对主题认知的深化。最后的“应用迁移”环节是让学生趁热打铁演绎对概念的理解，需要学生及时利用所学对演绎问题作出解释说明或根据主题原理去实践体验。

2016、9、23

评审市级科学教学设计有感

       12月19日夜临睡前才看到市教科所和主任短信，要求打开邮箱评审各县市区上交的科学教学设计。20日一早到单位马上打开邮箱，看到分工我和另一个县的教研员负责评审四个县区28篇教学设计。根据评分参考自己拟定了减分的小项，我注意到在评分参考的最后一行有这样两句“有抄袭的无奖，标注出链接。”我想先查重吧，否则会做很多无用功。

教学设计查重_副本1.jpg(267.18 K)

2016/12/26 23:02:27

  从20日上午到今天26日下午，我经过了网上比对、量化评分两个环节完成了本次市级科学教学设计的评审工作。总体来看这些设计均不同程度地涉及网上抄袭。其中我最为看重的教学过程设计最少的复制了一个环节，多者一半、大部分甚至于全篇照搬。有些教师复制麻木到什么程度，都没有自己梳理改动其中字句的过程，甚至于在某处该有标点但网络设计中就缺失的，这位参评者也原封不添；有的网上设计标注了（一）到（五）五个环节，某位参评者删去了其中第（四）环节，我看时就是从第（三）环节直接到第（五）环节了，一点没有遮掩的意思。从以上暴露出的问题来看，抄袭不设奖是完全必要的，但从结果来看也是高估了参评设计整体的质量。社会浮躁也传染给了教师，不能刻意拔高教师的修为，但教师的角色又决定了不能混迹于普通人，教师该为育人之人，是影响他人之人。

      除了复制粘贴现象，有些参评者没有认真读懂通知要求，不顾及设计评比必备的十项内容要求，还是按常规教案那样写。初审时怎么会让这样的设计过关而不是发回修改呢？宁缺勿滥是各级评审该有的原则。

      26日下午评完分数给和主任通过电邮发过去并做了电话沟通之后，除了完成一项工作该有的轻松还有一些遗憾。这遗憾就在于大部分评分按照各环节抄袭的比例就给完分数了，没有判为抄袭的设计过程很多也是捋着网络设计的思路在爬，至于教学设计上的创新亮点那还真是难觅呢。不只参评的老师们有抄袭网络之嫌，就在我对比查看多个相关网页时我发现原来在不同的作者名下竟然有着高度相似的设计内容，谁该是那个仅有的原创者呢，或许根本就不在其中？

      参与评比的老师自然可以对设计中出现的不端行为说出各种理由，但评审更要坚持严肃性，让真正付出者看到成绩，让侥幸者的愿望落空。最后附上《孔乙己》的原文片段：
  他们又故意的高声嚷道，“你一定又偷了人家的东西了！”
  孔乙己睁大眼睛说，“你怎么这样凭空污人清白……”
    “什么清白？我前天亲眼见你偷了何家的书，吊着打。”
  孔乙己便涨红了脸，额上的青筋条条绽出，争辩道，“窃书不能算偷……窃书！……读书人的事，能算偷么？”

2016、12、26