支点的2015 [复制链接]

主持的教研活动获得市级一等奖

科学教研活动证书_副本.jpg(364.82 K)

2015/5/15 16:51:00

去年三月，沧州教科所要举行小学科学优秀教科研活动案例展示评比活动。当时征询了几个单位的意见看能不能承接这次小学科学教研活动，结果最后齐桥学区主动承担了这个任务。我作为主持人在齐桥小学参与了教研活动，当时在座的多为数学老师，但教研活动的热烈程度超乎我的想象，真的感到了一种科学教研的氛围。今天结果在此，只有欣慰。感谢协调本次活动的齐桥学区常春雷主任、感谢为本次教研活动作课的候静老师、感谢我一个电话就欣然前往的泊镇学区韩书花老师以及齐桥小学的刘霞、张金梅、孙蕊等老师的共同参与。给小学科学创造一些条件，它会对老师和学生回报更多。

2015、5、15

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细读《科学课》杂志2015年第2期

这几天集中时间翻阅今年第二期《科学课》杂志，记录一些精华，顺便写点感想。 

1.卷首语《用改革来加强科学教育》（卢新祁）一文中：当下我们面临的科学教育现状并不理想，科学教育在一些地区和学校不受重视，优秀科学教育师资缺乏且不稳定，科学教育资源缺乏，和国际科学教育主流发展趋势脱节。从总体上看，我们在科学教育上与发达国家的差距不是在缩小，而是在扩大。

最近我到下面一个学区的一所小学指导科学录像课，录完课问学生平时上科学课吗？学生回答让我吃惊：不上。那考试呢？学生说就写几分钟自己会的，然后就等着交卷。多么可怜的孩子，我当时就是这么想的。充分理解下面老师的辛苦，师资匮乏导致一些副科开不了，但城区有老师教，学生的科学素质就得到充分发展了吗？从我内心感觉特别缺乏从内心热爱这门学科想通过这门学科给学生带来什么改变的老师。教学方式的陈旧让下面坐着的未来的科学家们被湮没的可能性极大，我真正痛惜的就是这一点。

2.《把握教学对话，提升有效教学》（钱剑峰）一文中讲到：师生应该是平等的。在学问面前，学生不应该是一个弱者，恰恰相反，学生应该是主导者，他们没有思想的束缚，敢想敢做，在对话过程中，他们更能碰撞出火花，而教师更多的是一个体验较多的专家。教师应该给学生进行申辩的机会。

最近有活动随同事听了几节语文课，当有学生对照图片说出自己的不同想法时，我分明听到老师说了一句：“大家用什么证据可以驳倒他？”根本对不同想法就是抵触的态度，这个学生怎么想，其他学生怎么想，原来老师心里有了一个答案，就看谁能说到老师心里去，课堂是为取悦老师的吗？科学课堂上关注学生的思维发展就要听学生去说去辩，让学生通过研讨过程把自己的想法连同其他人的想法酝酿再酝酿，最后形成一些关于科学概念的认识。在此过程中，舞台是学生的，老师只在一边适时地点拨，帮助学生向着“彼岸”的概念前进。

3.《关注概念建构，构筑高效课堂》（高乃定）一文说到：学生形成科学概念的过程，实质上是学生在探究的基础上对同类事物共同特征的抽象和概括过程，是学生思维和解决问题的过程。

科学概念的建构是以学生的前概念为基础的，并且要以探究性活动为载体展开概念转变学习。在概念建构初期，我们常用归纳法，从“个别”到“一般”，发现事物的本质规律。而在概念初步形成之后，我们则常采用演绎法推广到生产生活中，即从“一般”到“个别”。

我总结归纳法是科学从生活中来的问题，演绎法是科学到生活中去的问题。一个主题的教学也应该按照“从生活中来，到生活中去”的原则去设计教学流程并贯彻到课堂中去。 

4.《让导入更有效》（王同有）一文说到：“导”是手段，“入”是目的。

我对这句话印象深刻，虽然只有一句话但值得深深品味。

5.《情境导向模型的价值追求》（吴向东）一文说到：那些“滴水不漏”的课，学生始终随着老师控制的进程去做，能自己去享受的空间是有限的。情境导向下的课堂，学习环境是开放的，探究过程控制的主动权在自己手中，思维不受老师“牵引”。知识本位的价值观是把人当知识容器，而不是把人当做人来看。

吴老师提倡的情境导向教学模式是对追求知识本位的科学教学的反动，通过设置引人思考的情境让学生的思维活跃起来吸引他动手操作起来，在操作过后又有许多想法表达出来，驾驭这种学生有充分话语权的课堂对教师的考验更大了，要调动老师更多的知识积累和临场应变能力。最近刚读过兰本达的《小学科学教育“探究-研讨教学法》，两者对学生在课堂上地位的处理是异曲同工的，尊重学生的个体发展把学生当“人”看这太重要了，是否持有这种看法也决定了教师在科学课堂上采用哪种教学形态。

2015、5、19 

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沧州现场课日记随感

2015、6、1

上周接到沧州和主任电话说沧州科学优质课展示活动要举行，让我上一节现场课。顿时紧张起来，在沧州参加过比赛，但上现场课还是第一次。上周都在为上课准备，因为是新环境对课件和课堂的导入做了修改，我最纠结的是想去掉某个环节让时间富裕一些，但最后还是没动大手术，觉得哪一部分去掉都是不协调的，那就作为一节展示课在沧州上吧，拖堂是难免的了。

刚过去的周末把上课所需的材料打包，一个电池模型怕挤压就想给它装一个盒子，在小侄的游戏房间里找到一个酒盒，比量了尺寸正合适，回来把电池模型装好，但酒盒是敞口的又用KT板做了一个盖用胶带粘好这才完工。今天上午借了单位的录像机准备把本次现场课给录下来做个纪念。

2015、6、4

昨天下午在沧州市迎宾路小学上了一节现场课，比较顺利。这是这次教学设计的第三次课堂实践，当然我更期望这节课还有更多展示的机会。

本周二带着沉重的材料（近50节电池、磁性贴片教具、电池模型以及摄像机三脚架等）到迎宾路小学报到，下午按照和主任短信提醒从宾馆走到学校熟悉学生，和我一起上课的是迎宾路小学四三班的同学，这里的学生平时穿着很自由并没有规定统一着装，但学生的想法很多理解力强，这通过后面的上课过程又得到了验证。和学生简单交流过后就去四楼大会议室也就是上课的地方熟悉环境，特意带了一块磁性贴片试了试能吸在黑板上，但学校没有给幻灯片翻页的遥控器，而且鼠标和显示器都在主席台的侧面，如果只局限在那里操作肯定不利于和学生的交流互动，后来我猛然发现鼠标是无线鼠标，能不能拿着鼠标走下台来操作呢？下去试了试成功了！鼠标握在手里，点击左键它就让幻灯片翻页了，这真是一次意外的体验。

按照事先安排，6月3日周三下午我上第一节。说实话换一个地方我睡眠质量很差，总是在似睡非睡之间，早早从宾馆退房背着上课材料和摄像机来到大会议室，先架好摄像机，这是我第一次在沧州市级的活动中上现场课，给本次活动留下一些视频资料方便回去研究改进。我逐桌给每个课桌里摆放好实验材料和记录单，忙完这些额头已经冒汗。今天回看昨天的录像，课前主持活动的郭老师在作介绍时我还抹了一把头上的汗。课准时开始，没有紧张，只有我与学生的投入，课的各环节我课前都准确到了分，上录像课时就没有这种考虑。四三班的学生表现很好，有些学生的想法在我意料之外，在录前两节课时没有学生这样说，看得出这样的学生是很有想法的。由于严格守时，本堂课只超时3分多钟，比我想象中要好，但同时也造成了个别环节的匆忙，这也从一个侧面反映了本课的环节流程还需要进一步瘦身以保证学生的活动和思考的时间。希望本次课愈改愈精。

在报到的当天上午得知我作为教研员要上一节现场课，有两位外县的教研员说出了自己的看法，一个老师说你上这节课为了评职称吗？我说不是，职称评过了我就是喜欢上课。到宾馆报到缴费时我作为参赛老师要比教研员多交一些钱，后面有个教研员说你不该上这课。确实在本次活动中我看了一下参赛名单，我是沧州唯一一个以教研员身份参赛的老师，其他人的单位都是某个县区的某某小学。这说明自己的上课热情还在，在课堂实践中还能苦中作乐。其中的苦乐自己都很享受。

[此贴子已经被作者于2015-6-5 23:23:22编辑过]

多谢清闲似水老师的鼓励，我会继续努力。

科学论文出生记

今天上午下班前，我通过电邮把近六千字的科学论文发给了沧州教科所的和主任，这一件事可以不用再想了。这篇论文从接到任务到写完跨越了几乎这个学期，中间的经历更是一波三折。

2015年3月10日，沧州和主任打电话来说刚给我发了一封邮件，是关于科学论文的评比活动让我看一下，时间上不着急要6月底才报。当时的感觉是很有信心的所以就答应会积极准备。打开邮件一细看原来是全国科学论文评比活动，每省限报30篇可以想见分配给沧州的极少，和主任能通知到我是对我的信任没有理由不做好。后来和主任又在3月20日发来第二份科学论文的通知加上了内容格式的要求。平时写篇稿子都是自己有感而发不吐不快，但这个论文活动的要求限定了论文的内容方向像是命题作文，我在3月23日草拟了一个论文的题目，草草开了个头就放到了一边，现在想来当时就是缺少灵感，离开教学一线少了很多素材。

因为随后我重点投入了对科学录像课的准备工作，加上时间要求得不紧这中间就没有再想续写论文的事，也实在不想一心二用。录像课从准备选题到录好上报用了一个多月的时间，直到5月中旬把录像课报到沧州才有心想论文的事。5月22到24号又到石家庄出差学习，后来沧州要举行科学优质课观摩和展示活动，和主任再次打电话过来通知让我自带材料上一次现场课，我又开始用近一周的时间整理上课材料修改教案准备上课，在6月3日把现场课上完了。所以留给写论文的时间只有六月剩下的日子了，后来随口问了下交论文的时间，和主任说是6月20日前报电子稿不能拖到月底，这下时间更紧张了。后来真正想写这个东西了发现原来的题目不妥只能另起炉灶重写了，四、五月份上课占去了大量的时间，但还得感谢这三次上课的经历让我想到了就用这一课的案例素材充实到对论文的论证中去。因为有素材结果论文在短时间内充实了，到6月12日看打出的论文稿子有四页四千多字了，其后的一周我就专注于对这篇稿子的反复推敲删改，每天盯着文稿看，相当单调有看不下去的感觉，有时就纠缠在一句话上总觉得表述不清反复衡量但一时又没有合适的句子能替换它，几乎每天都是在艰难的推进中读一遍其间大改小改不断，文章字数也在改动中上下起伏着，就数今天最顺利，用半天时间审校了最后一遍，定稿时是5936个字。

在要求的前一天终于上报了是巧合也是自我加压的结果，我的心情由此前的焦灼变成释然了，如果明天再看这篇稿子可能还有新的改动之处但我还有其他事要做，这篇论文该放手了。

2015、6、19

额，比我勤劳。

[此贴子已经被作者于2015-6-21 19:08:53编辑过]

细读《科学课》杂志2015年第3期

假期本来是一个放松的季节，但诸事繁杂难得静心。利用周末在医院陪床的两天把手头原来没有读完的今年第三期《科学课》杂志读完了，写下一些摘录和随想。 

1.《对科学课内涵的再认识》 文 陆启威

唤起学生敏锐的观察意识，形成科学的观察习惯，这是科学教师的首要任务，也是小学生科学品质中的核心。我们要让学生亲历实践，通过各种实验，自己发现问题，寻求答案。让学生在自我解释世界的过程中去认识这个世界，面对儿童对世界的各种解释，我们应当尊重和鼓励。哪怕是错误，我们也要尊重他们。

学生要学“活”的科学，在“活”的科学中鲜活地感知体验才是学科学的正途。文中提到的观察习惯的形成需要老师有耐心组织学生去观察大树和蚂蚁，教给他们科学观察的方法。敢于放手让学生组织第一手的资料而不是拿教材上的图片“画饼充饥”吃教师咀嚼过的剩馍。学生在用自己头脑感知世界过程中的想法教师要善意倾听，不论对错，对学生的这种敢于发表看法的勇气首先要给予鼓励，鼓励的不是看法的对与错，而是让学生内心产生下一次还想发表看法的冲动，作为教师要保持学生的这种劲头。

2．《在科学实践中培养科学精神》 文 刘淑蕊

长期以来我们的科学教育以科学知识的传授为中心，注重科学原理的记忆，过多强调概念、原则、规律的掌握，忽视学习过程的探究和体验，忽略了学生的情感、体察、领悟等心理功能的发挥。科学精神的培养必须建立在科学实践的基础之上，离开了探究体验，科学精神的培养也就成了空谈。

中国的科学教育重结果远甚于过程的陋习由来已久，原来过度漫长的封建王朝以读经为第一要务，将科学方面的制作或成就视为奇技淫巧。到了现代又跌入应试的泥潭，通过背实验过程突击有限的实验操作来应对实验考查。小学本来是有时间和空间让学生亲历实验操作最有可能的一个学段，但由于种种原因让本应正常的科学教学在小学课堂上处境艰难，有科学味的科学课非常少见。任教科学课的老师们，为学生上一节基本达标的科学课吧。

3.《引导学生开展有效交流》 文 黄维

观点的形成离不开事实支撑。

在集体汇报时，老师可引导学生多进行生生交流，减少师生交流的形式。课堂具有良好的交流氛围，让学生有话可说，敢于表达，克服交流障碍，是教师在课堂上要重点关注的。在交流过程中，学生不仅要能说，而且还要学会倾听。

今年四、五月份，我在研读兰本达的《小学科学教育“探究-研讨”教学法》时读到了教师在交流时的师生发言比例，作者在书中问读者：师生发言的比例是1:1好还是1:7好呢？教师少发言是腾出时间让更多的学生去思考，让学生真正成为研讨的主人，至于教师，他（她）是学生建构概念的向导，学生认识不清时教师再抛出适当的问题让学生逐渐提高对概念的本质认识，在这一点上我们很多省级乃至全国的优质课都做不到，教师没有等待的勇气，学生的思路也就常常梗阻，难言学生驱动的流畅课堂。

4.《概念转变：低年级科学教学的一个棘手任务》 文 曾宝俊

低年级科学教育必须走的一条道路是概念转变，既强调要尊重学生已有的概念和概念水平，也强调儿童对科学概念的正确理解，更强调通过儿童的自主建构进程来实现从错误概念到科学概念的转变。

台湾学者对儿童的错误概念赋予了很有意味的译名——迷思概念。它既反映出儿童对周围世界的理解存在着一定的“迷思”，又奇妙地规避了“错误”这个字眼。儿童习得科学概念是本身建构的结果。概念转变的发生有赖于儿童的经验和由经验引发的认知冲突。

儿童的迷思概念是非常固执的，它是儿童通过自己的经验建构起来的概念，是儿童自己的概念。只有立足于儿童的迷思概念，通过丰富儿童的经验，才有可能动摇其原有概念。

我看了本文才知道迷思概念的来历，我的理解是它等同于错误的前概念。对迷思概念的纠正不容易，首先应该暴露学生的迷思概念，再引导学生逐渐建构正确的概念。在此过程中一定要结合典型材料或生活实例引发学生的认知冲突让学生开始怀疑迷思概念的解释，转向尝试另一种可行的解释，而这种解释是暂存在头脑中一时还是能稳固地替代迷思概念，这取决于学生建构新概念时认知冲突的强弱程度。

2015、7、19

创新思维集训班培训小结

从7月10日到昨天为止，暑期我指导的创新思维思维集训班历时一个月结束了，有效学习时间为23个半天，前后有学生22人来集训班学习。

在假前我就预感到这个暑假不寻常，到现在为止没有一点放假的感觉，过两三天暑期的教师继续教育的九天培训又要开始了。

学生尽管有请假的情况，但绝大多数同学都坚持了下来，尤其是闷热的气候家长能坚持送学生到集训班上来，非常感谢家长们，我也欣慰自己的付出没有白费。这个培训名为创新思维，实际是创意模型搭建，它是有材料有教材的，在假前我就拿材料在家里一个一个地拼接，教材富有启发性，你拼好一个它详细介绍的模型，在一课的末尾会有一个拓展训练，给你一个图片让你凭想象再构建一个新的模型，当然这个模型和教材介绍的是有关联的。三册薄薄的教材每册8课共24课，这样算下来能和我一样坚持拼下来的同学能拼到40个以上的模型。

培训地点在活动中心，开班前我利用一天时间到库房把材料破包分类装进材料箱，上课的屋子有两个备选，我选了一楼有空调的那间，我把里面的杂物清走并打扫干净，活动中心高主任和我以前的几个同事帮我把桌凳从二楼搬到一楼。我把每四个桌子对到一起这个班才有了班的样子。

集训班分前后两个阶段，第一阶段利用12天将三册教材讲完，第二阶段再利用10来天将省比赛作品搭建完成。现在回看基本是按时间表执行的。学生们开始还不适应这样的学习方式，有的第一天还拿着纸和笔在记一些东西，后来这个举动就没有了，只有每次来扑向材料拼装以及和同伴的协作交流。在拼装的快慢上和专注程度上能让人很快发现适合这个项目的学生，他简直就是跳到你面前来的，因为他会比其他人问更多的问题，或是内向的孩子他只是专注地拼装，连中间的休息也不愿停手，最后一个精致的或有想法的模型就从他手中出世了。开始我就有记录活动过程的计划，所以在第一阶段我巡视学生拼装模型时一有时间就会给每桌每个学生留一些照片，到第二阶段时因为我实际成了整个作品的总策划，所以我只是偶尔照几张，大部分时间是沉浸在和学生研讨如何解决拼装中遇到的问题上了。

今天上午我带电脑到了我和学生共同度过23天的班上，给家长拷走了他孩子在班上活动时的照片，算是给孩子和家长的一份纪念，也是对自己这一个月暑期工作的总结。

2015、8、11

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2015/8/14 17:10:00

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[此贴子已经被作者于2015-8-14 17:13:47编辑过]

                                      一篇课堂实录发表前的曲折

由实验小学王蕊老师执教、我指导的《溶解的快与慢》一课在上学期“一师一优课”活动中被沧州推荐为市级优课，在2月份我将该课的课堂实录整理下来附上点评给《科学课》杂志社投了稿。

4月21日正在一个乡镇中学巡场的我接到了一个外地的电话号码，一般外地电话我是不接的，但看电话有点熟悉又想不出是哪里的就接了。原来是《科学课》杂志社陈编辑打来的电话，我给《科学课》投稿只是通过网络从来没有电话联系过，这次很是意外。陈老师首先说他看到了这篇课堂实录，但有一个问题需要核实：课堂上用到的维生素B2药片能不能真正溶解？因为药片中的核黄素是难溶于水的，问我是否真的在上课时看到了药片在水中全部溶解了，我一时也不能确信了。

陈老师说出了他的态度，让我抓紧时间找几种维生素B2药片实验一下，如果能找到B2药片溶解的证据就会考虑发表，如果不能说服他就只能把稿子放一边了。陈老师审稿的严谨态度让我当时既紧张又敬佩。我答应陈老师会尽快核实这个问题再给陈老师回复。放下电话赶紧给王蕊老师打电话，让她再重新做维生素B2的溶解实验，看溶解静置半天后有没有沉淀。然后在学校上网查看维生素B2的溶解性，发现有两种说法：一种说难溶于水，一种说B2是水溶性维生素。第二天我马上到实验小学和王老师一起核实这个问题，之前王老师已经做了静置实验，她发现有白色沉淀。我从药品成分表上发现辅料有淀粉，我怀疑这些沉淀主要是淀粉。那溶液中的B2成分是悬浮在水中还是真正溶解到水中了呢？判断是否溶解只能做溶液的过滤实验了。我将两片B2药片放在烧杯中加水搅拌很快就变成黄色液体了，看不出有什么残留。到仪器室装好过滤装置给液体过滤，发现过滤后的溶液仍是黄色的，只不过更清亮了一些，而在滤纸上留下了白色糊状物应是药片中的淀粉成分，这说明维生素B2的有效成分是可以溶解的。

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2015/8/20 0:44:00

下午我将研究结果通过电话告诉了陈编辑，陈编辑尤其强调要把药片的配料成分拍成照片，晚上我把文字说明加实验的图片通过电邮发给了他。这次验证过程是很紧张的，但陈编辑要求我做这些是为了杂志的读者考虑，从陈老师身上我更是学到了一种严谨细致的精神。

7月18日王老师打电话说收到了两本《科学课》杂志，我就知道这篇课堂实录真的发表了，今天到单位看到了这期杂志，很欣慰一次努力换回了两个成果。翻看目录时意外地发现在这本杂志的另一个栏目里我的一篇短文也同时发表了。

                                                     2015、8、19

[此贴子已经被作者于2015-8-23 23:01:50编辑过]

您客气，我读书带着任务读，比较累。

一起期待下半年更大的收获。向支点老师学习。

细读《科学课》杂志2015年第4期

假期的最后一天即将结束了，我把假前在单位带回的三本杂志都看完了，今天抓紧时间看完了最后一本，是今年第4期《科学课》杂志，晚上静下来写下一些摘录和随想。 

1.《十年磨一剑 用心做人梯》 文 瞿晓峰

文章介绍了常州市天宁教师发展中心小学科学教研员唐剑老师的事迹。唐老师在一线教学时非常敬业经常加班，为了一节课泡在实验室里反复琢磨，随后的教学成绩接踵而至。到了教研员岗位上唐老师又变身为年轻教师的铺路石，殷勤指导并带领一个科学团队获得一项项殊荣。“我不去想是否能够成功，既然选择了远方，便只顾风雨兼程。”用心做好每一件事，是唐剑老师的人生格言，也是小学科学教育工作者们的职业写照。

唐老师和我现在是一个角色，和他对比，我在一线教学时能做到全心全意为学生付出，但在新的岗位上在培养学科团队方面还有很多的工作要做，学习唐老师那种执着踏实的工作作风，一切围绕实效下工夫。

2．《小学科学教师专业素质要求的学科诠释》 文 陈建

（1）“专业理念与师德”要求

①　在对待职业方面，小学科学教师对职业的专业性和独特性的认同尤为重要。因为现阶段小学科学课被边缘化、不受重视比较普遍，小学科学教师教育独特的育人功能、科学素养提高对学生长远发展的重要性不言而喻，科学教师对自我从事科学教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向，将显著地影响到其教学行为和教学效果。

②　对待教育教学方面，要让小学生快乐地学习科学。教师要以学生的兴趣和需求为出发点，尽力给学生提供自由发展的空间和机会，让他们体验到成功的欢乐。

（2）“专业知识”要求

①　充足的小学发展知识。小学科学教师要具有“读懂儿童”的意识，科学地去剖析、研究儿童到底是怎么学习科学的，要善于把小学生认知发展规律与科学探究过程规律有机融合，在科学探究过程中，概念的引出应以具体事物作为参照物，从感性认识中引导小学进行情感、价值体验，从而逐步上升到理性认识。

②　系统的学科教学知识。小学科学教师应当通晓并熟练掌握教育科学理论知识，这是将教师的教学由经验水平提高到科学水平的前提条件。只有运用教育理论来指导教学实践，才能更好地发挥科学课程的教育价值和育人功能。

（3）“专业能力”要求

科学探究能力。小学科学教师必须具备高度的注意力和敏锐的观察力，具有丰富的想象力和较强的思维能力，有较强的动手能力和科学交流能力，善于对身边的科学问题用科学原理进行分析并作出判断，并能有效指导学生开展科学探究活动。

以上摘录的只是我有感触的部分，实际内容很长。可以说我摘录的这三种对科学教师的要求尤以第一条为重中之重。科学教师对这门学科的职业态度会影响他职业效能的发挥，哪怕老师有专业能力和知识，本人就是瞧不起这门课程何谈在教学各环节尽力而为呢？恐怕只是出工不出力，在课堂上哪有兴致引导学生快乐地学科学呢？有能力而不发挥这样的老师尤其地对学生不起。

在专业知识方面，科学教师要从学生角度来解读课堂流程，用能激发学生兴趣的方式才组织教和学的方式，懂得小学阶段借助实物、教具或生活实例来引出或拓展科学概念的重要性。科学教师也需要掌握一些必备的科学理论方面的内容，用教学理论指导实践的教学往往是合乎现代发展方向的教学，所以借助抽象理论考虑出来的具体的教学做法是遵循教育规律的实践，能保证科学教师的教学之路走向高效不偏向歧途。

在专业能力方面，作者讲了五条，我摘录了第五条：科学探究能力。要求学生在课堂上经历科学探究的过程，我们的老师首先就要有科学探究的一种素质。他就善于思考，能有条理地设计实验，实验中善于观察，遇到问题善于思考另辟蹊径去解决问题。在生活中也是这样一个善于动手动脑的人，科学教师要在探究问题方面做学生课堂实践活动的榜样。

3.《以“科学实践”的思想观照课堂教学探索》 文 任洪

2013年公布的《美国新一代科学教育标准》中，“科学与工程实践”一词取代了“科学探究”。这一改变不是否定科学探究，而是对科学探究的拓展和丰富。科学实践包括8个类型：提出问题和明确需要解决的问题；建立和使用模型；设计和实施调查研究；分析和解释数据；利用数学和计算思维；建构解释和设计解决方案；基于证据进行论证；获取、评估和交流信息等。它明确通过实践进行概念的有效学习，要立足儿童立场，提供结构严密的材料，协调相互矛盾的解释等。它要求整体把握教学活动系统，在把握教材时，至少要研究一个单元的教材，以确定这节课的目标内容和程度。在找准起点问题上，提出了“学习进阶”的概念。“学习进阶”是以概念序列的方式描述学生在各年级学习某一主题时所表现的连贯的逐渐深入的概念理解过程，这一概念序列的特点在于：一是充分考虑学生对概念的实际理解过程而不是单纯从科学知识逻辑出发；二是聚焦于概念理解深度的发展，提升其复杂性、应用性和严密性，而不只是科学事实或信息的增加。在个体探索和集体论证问题上，作者认为二者存在辩证关系，个体探索是集体论证的基础，任何形式的学习最终都要由个体来完成，只有个体学习扎实，集体论证才可能深入。集体论证必须基于个体探索，不能脱节甚至另起炉灶。

美国新一代的科学标准又出炉了，而我们的新科学课程标准还这么难产。对“科学实践”我没有什么认识，但对以往在课堂教学中一直实践科学探究的老师们来说这个台阶并不高，实际上很多是以前科学探究的高标准要求的部分。我们的科学老师们对现行课标里的科学探究理解了多少，又实践了多少？这才是一个基础性的大问题，心有余而力不足者有之，逢场作戏者有之，自觉主动践行探究性科学教学的老师则少之又少。我们的科学课堂缺少学生用数据说话，用证据交流研讨相互辩驳的过程，往往教师以把得到的数据或现象一汇总即得出结论为大功告成。殊不知缺少了学生表述交流研讨的过程也就失去了科学探究中的大部分学生能得到的“营养”，这种“营养”就是学生在把科学经历通过思维表达出来与同伴交流去粗取精，经过同化顺应后所获得的自我概念体系中新增的对相关概念的认知部分。在课堂上研讨若要真正地出结果就要让学生真正地都动手动脑地活动起来，没有学生个体的认知经历的汇集，也不会形成研讨成果的“塔尖”。

2015、9、5

人学草木领悟自然

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2015/11/24 0:00:00

昨天下过雪，今天树上的雪还在。中午回家的路上，又见到了树叶大量飘落路面的场景。上一次看到是一场冷雨过后，路是新路，叶是老叶，一片片落下来，被行人踩、车辆轧，一片片平展展地贴在了干净的路面上，把路面扮成了诗意的冬日展板。这里几片，那里十几片，位置、疏密、颜色绝不雷同，它们在留给这世界最后的美。

在十字路口等红绿灯时，我忍不住回头看路边这些梧桐树，又一片叶子飘然落地，加入了这诗意展板的创作。人非草木，但人要学草木。一岁一枯荣，春风吹又生，这就是自然，应时而作，从不违时。该落叶时，时候一到叶柄脱离枝杈从不作留恋、委屈、哀叹状，这就是自然。自然是质朴纯净的，能烛照人心。无论是散步田野还是仰望星空，都能让人焦躁的心复归平和，明白自己脚下的路该往何处去，明白自己当下真正的责任。就像叶落归根，不是无谓地走到了终点颓废至死，这只是生态循环中的又一个起点，它深知自己下面承载着润沃土壤繁盛下一代的责任，它走过来的每一步都从不越权也从未失位，因为草木知道每个时节自己的责任。

人学草木，领悟自然。

2015、11、23

细读《科学课》杂志2015年第5期

今天翻看文档原来上一次读完第4期《科学课》杂志还是今年九月份的事，到12月底第5期杂志才看完，自己都感到不可思议，这本杂志其实就摆在办公桌上，中间也翻过几页后来又放置一边看得出下半年忙得可以，直到昨天周日晚上给自己定了任务终于看完了这本杂志，有一些摘录和随想肯定要记录一下。

1.《关注思维发展》 卷首文 喻伯军

在课堂教学中，我们应该非常关注学生的思维发展，而不能只是盯着一些科学知识。

一句话足以点醒梦中人，现在还是满足于在科学课堂上让学生拿到材料玩一玩，让学生体验一下记录一下的老师们，应该清醒认识到那也是浅层次的课堂教学。学生在接触材料之后教师有没有有效导引学生的思维由材料体验上升到一定的概念层次，学生体验了材料并不一定会自觉形成科学的概念，这中间师生的有效交流研讨起到了促进学生由认知感性材料过渡到较抽象概念的关键作用。显而易见的现象由学生自己说出，不同小组的现象不同时教师要善于引导学生思考为什么不同，由此不同可以推想出可能是操作方法不同、使用材料不同、配合程序不同等诸多不同之一导致的。在交流见解时一个学生的看法就是一个火星儿，它可以引出更大的火球让交流热火朝天，也可能在教师的漠视下无声无息，所以重视活动后的研讨吧，它是严密学生思维通向学生自我建构概念的天梯。

2．《与团队共成长》
文 刘绍江

静心凝神不仅是一种心态，也可以是一种生活取向。

教学不能只是让评委“叫好”、教师“卖座”，更重要的是让学生“叫好卖座”，学生的学习和发展才是科学课教学的宗旨。

阅读加实践，会加深阅读和实践。

建立在大数据基础上的研究才具备指导教学实践的普遍意义。研究最好是团队的行动，因为研究团队可以实现研究成果的聚少成多。

“思想有多远，路就有多远。”思想的深度决定了路的长度，思想的广度决定了路的宽度。

本文是科学课编辑老师采访的深圳科学教研员童海云老师。摘录的这几句就能反映出童老师对科学的睿智的思考以及工作思路、人生态度。专业的科学教师是迷人的，是教师群体中独特的一群。

童老师提到的教师教学不要作秀我甚为赞同，教师在课堂上就要专注在学生身上，引导启发他们，和学生推心互动，教师的专注和热情会感染学生并引发他们的行动和思考，也自然会触动到旁听的老师们，不用特意为打动旁听者而花费太多心思。

童老师提到的阅读加实践的方式实际是学习到的理论要和教学实践的密切结合才能产生化学反应。只有二者有效结合才能更好地指导实践印证或矫正教学理论。

“思想有多远，路就有多远。”童老师引用这句话在告诉我们科学教师的专业之路不应是盲目的，心中有高远的目标，就会克服脚下的牵绊一直努力向前，突破自我。

3.《让学生经历复杂情境下的问题解决过程》
文
廖幸 周朝勇

情境学习理论认为，学习发生的情境本身是所学知识的重要组成部分。

教学中应该创设真实的困难让学生独立面对，把“犯错”的机会还给学生，复杂情境包含着更真实的情境障碍，在解决障碍的过程中，大家将提出不同的方案，对不同方案有依据地推理、筛选、反驳、修正，有利于学生批判性思维的形成。

情境对于学生学习的重要性我总结为情境是可以“裹挟”学生参与到学习中去的。最好的情境是贯穿课堂始终的，让学生在解决问题的情境中培养能力获取认知是理想的，过于简单的情境学生会很乏味，太过复杂的情境学生又无所适从，所以针对学生最近发展区设计适用的情境促使学生思维发展是教师要精心考虑的。

4.《引领学生在真实的情境中探究》
文
曾锦萍

营造真实的、与现实科学问题相关的情境，提出有吸引力和挑战性的问题，提供丰富的情境资源，设计合适的学习支架，让学生经历探究活动后建构科学概念，有助于促进学生的知识迁移，较好地培养学生解决问题的综合能力。

引导学生在真实情境中学习，锻炼他们解决真实问题的能力，从而使学生的各种实践能力得到发展。

把概念分解的做法是不可取的，是不利于儿童去认识他们眼中的世界的。科学课应当让概念相互联系起来，让概念从具体到抽象，让学生在不断地发现问题、解决问题的过程中去认识整个世界！

真实情境利于学生结合生活经验来思考，解决问题的过程也带有很强的实用性。我开始设想用任务驱动的方式来带动探究的进程，什么方式不重要，重要的是这种方式要能活跃学生的思维，在思维充分发展的情况下建构科学认知。文中提到概念分解是不可取的我赞同，概念在学生头脑中应建立一个系统，它能让学生理解世界的关联交互关系，能以全面客观的视角来认识事物和以归纳演绎的方式来理解概念。每单元有不少科学概念，建立概念之间的联系我首先想到的就是让学生尝试画一画本单元的思维导图，非常利于学生对概念的系统化认知。

5.《把握儿童科学学习的深度》
文
姚伟国

实际教学中，教学内容的取舍需要在目标指引下，立足学生的已有基础，着眼学生可能的发展潜力，合理增减教学内容，匡定教学容量，确定教学深度。从教学容量上说，要保证一定的“深度”，知识内容宜少而精，宜在深度上适当拓展课程资源，即所谓的“一英寸宽，一英里深”。

课堂教学中，知识的深度和活动的内容始终是一对矛盾，教师要勇于取舍。保证探究的深度不是无限探底，小学生学习的科学内容毕竟是浅显的。课程拓展是适度激发兴趣着眼应用的拓展而不是新授知识的又一载体。一节课活动内容多就要分清主次有重点的展开活动，事事尽心反而都不如意，也就是说每个活动不要平均主义，要保证活动内容少就要把活动内容集中，集中了还太臃肿就要适度删减一些次要部分或放在课下去体验，总之不能让活动充满了课堂反而让更能提升学生概念建构水平的思维发展没了空间，这也是很多老师的通病，甚至是很敬业的老师。

6.《善用教学评价 促进概念建构》
文
刘琼

科学教学评价的主要种类

（1）诊断性评价

教师要想制定适合每个学生特点和需要的有效教学策略，就必须了解学生，了解他们的知识储备，了解他们的技能和能力水平，了解他们对所要学习的学科的态度等。了解学生的手段之一，就是对学生进行测试。

（2）形成性评价

这类评价注重对学习过程的测试，注重测试结果对学生和教师的反馈，并注重经常进行的检查。其目的主要是利用各种反馈，改进学生的学习和教师的教学，使教学在不断地测评、反馈、修正和改进过程中趋于完善，从而达到教学的终极目标。

（3）总结性评价

总结性评价的首要目的是给学生评定成绩，并为学生作证明或提供关于某个教学方案是否有效的证明。

科学教学评价与概念建构

通过诊断性评价可以了解学生已有认知基础和已有技能基础。

学生概念改变的心理过程也就是从不正确心理模型向正确心理模型发生转变的过程。所以，只有支撑错误概念的心理模型发生转变，错误概念才会发生根本的转变，并有良好的长期效果。在转变错误的前概念、建立新概念以后，教师还要提供对新概念进行巩固和系统化的机会。

在我还没有了解诊断性评价名词之前我就从实践中应用了它。每个单元开始之前我会针对单元的活动内容准备十几个问题让学生作答，通过翻看学生交上来的答案，了解学生对即将学习的这些活动的前概念，因为事先知道了学生的现有认知让我在课堂上的教学能更有针对性。

自己每单元对学生都有一次小测不知算不算是形成性评价的一种形式，通过小测可以掌握学生认知的弱项从而可以有针对性地进行指导。至于总结性评价就是定性评价了，哪怕不涉及分数也会用优良可差来区分出等次的。

至于说到学生的概念转变，确实是复杂艰难的过程，要有反复抓抓反复的准备。想让新的概念取代旧有的概念认知，教师应该让新旧认知发生冲突，让学生利用原有认知都解释不通时，才是扭转旧概念的起始。新概念需要应用来巩固，通过用新概念来解释清楚问题现象来不断增强自身的信心，也更利于在自己头脑中将新概念融入自己的概念体系中。

2015、12、21

细读《科学课》杂志2015年第6期

    利用元旦三天假把2015年最后一期杂志看完了，现整理一些摘录和随想。

    1.《英美STEM教育的异同》
    文 朱丽娜

    我国需要借鉴西方集成式STEM教学方法，注重真实情境的学习，提高学生探究与实践的能力。将工程和技术的思想融入数学和科学课程中，可以增设工程操作与设计内容，增加学生对技术和工程的接触机会。

    STEM课程强调理科的融合性，科学课不只是认识科学知识，它要借助数学来梳理数据，需要工程和技术来拓展应用或包容在工程技术中学习科学。工程和技术的加入让刻板的探究过程更加真实、鲜活。我们的科学新课标已经开始关注技术与生活了，这是一个正确的方向。科学要服务于生活，首先要在课堂上让学生接触生产生活中的工程、技术，设置真实的导学情境，融技术问题的解决于学习中是科学课发展的一个趋势。

    2．《别再为这些数据纠结》
    文 胡志林

    理性思维是一种有明确的思维方向，有充分的思维依据，能对事物或问题进行观察、比较、分析、综合、抽象与概括的一种思维。说得简单些，理性思维就是一种建立在证据和逻辑推理基础上的思维方式。

    “逻辑性推理”的基本方法是：先比较数据A和数据B，得出一个“分结论”，再比较数据A和数据C，得出第二个“分结论”，最后比较数据B和数据C，得出第三个“分结论”。如果三个“分结论”一致，则可以以任一“分结论”为最后的实验结论；如果它们之间不一致，则无法推出最后的实验结论。

    我们在实验中如果遇到无法得出统一实验结论的数据时，则可认定数据为“无效数据”。

    本期杂志上有几篇文章对实验数据进行了再审视，是不是有异常数据就要贴上“实验误差”的标签？对明显游离于正常数据之外的数据我们怎么处理，本文给出了自己建议，应当归属于“无效数据”。本文让我知晓了“逻辑性推理”的基本方法，这种推理方法非常严格，简言之，得出的数据稍有不一致整组数据即被判为“无效数据”。这样判下来有可能留下的数据就少之又少了。用“逻辑性推理”的方法来判别，确实界限分明无所谓误差之说了。

    3.《儿童思维发展与科学教学》
    文 叶兆宁 王蓓

    科学概念的建构与思维的发展是相辅相成、互相促进的。思维促进了脑对现象模式的判断与反应，从而帮助概念在脑中建构。而脑中已形成的概念认知又是思维的基础，是形成新想法和新认知的基础。

学生有些正确的科学概念的建立不是可以自发形成的，需要良好的教学策略。同样，教师需要帮助学生发现其错误想法，搭建支架，促进学生转变其错误想法，如有结构的教学活动、有效的提问、启发性的质疑、记录与交流等，这些支架显示出学生的想法和理解，在提高学生思维能力的同时，也帮助其建立起正确的概念认知。

    教学的根本问题就从掌握知识和技能转为如何促进儿童的思维发展。要发展思维，就需要将其可视化，即通过各种形式展现在自己和他人面前，接受质疑和挑战。

    思维能促进科学概念的建构，这决定了在科学课堂上要给交流研讨足够的时间。借助研讨环节能促进学生思维深化，学生头脑中的不正确的概念认知教师要通过教学支架来予以矫正，让学生通过认知冲突认识到原有认知的局限顺应到新的概念中。只有动手活动的课堂不能让学生自然认识到新的概念，需要前期的感性体验加后期理性思维的助推才行。文中的发展思维需要将其可视化怎么解读我还了解不多，课堂上教师要提供多样的结构性材料、实物模型、思维导图等等都应该是发展思维的可视化工具。

    4.《合作学习：促进思维发展的有效教学策略》
    文 杨健

    课堂教学中的思维发展离不开人际互动，即师生互动和生生互动。

    独立思考与个人观点是合作交流的前提。教师一定要考虑：学生是否都已经有了自己的观点，如果一个孩子没有个人的观点，那么他的思维参与要么是无效的，要么是低效的。如何才能保障学生带着独立思维的结果进入合作交流阶段？首先，要在合作学习的程序设计上安排个体独立思考的环节。

    一个成熟的合作教学策略：T:P:S（思考：配对：分享）。T:P:S的基本流程是：首先将学生分成两人一组，提出问题，学生必须深入思考至少20秒，不可以讲话，接下来进行二人分享，最后在全班分享。

    这个T:P:S教学策略值得借鉴，它从程序上保证了学生交流前自己思考的时间，活动也活动过了，马上让他谈想法肯定是仓促的，所谓候答就是要留时间的，就像果农摘果子，摘早了果子不成熟，而等待思维的果子成熟也仅仅需要给学生一点点时间。这点时间足够让学生说出自己的想法，先有了个人的想法才奠定了建构相关概念的根基，在个人想法的基础上才能对别人的想法产生同化或顺应的反应。没有这个基础何谈与人交流呢，更不要说自我建构概念了。

    5.《引导研讨》
    文 游芳伟

    研究表明，在教师提问和学生回答之后，等候3-5秒钟时间，学生回答的次数就会增加，回答的质量也能提高，学生思考的深度也会随之提升。

在课堂研讨中，教师期望训练学生较好的倾听习惯，就必须在课堂上做倾听的榜样。

    教师提问过后等待学生回答的这几秒钟是冷场吗？当然不是，这是给学生一个整理思路的过程让学生的回答更有序。有学生回答后再等几秒钟很多老师没有做到，等待也是期待，让我们学会等待。关于倾听，教师给学生做表率是肯定的了，面向讲话的学生神情专注这是起码要做到的，不能做与倾听无关的动作让学生分心。

2016、1、4