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我市小学科学教学设计获全国一等奖

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2015/1/22 11:30:00

    在过去的2014年河北省小学科学优秀教学设计评比活动中，我市泊镇学区韩书花老师的教学设计经科学研训员审改后被推荐到全国参评，最终荣获国家级一等奖，在此向韩老师表示祝贺！

细读《科学课》杂志2015年第1期

放假了还是保持着思考的节奏，利用几天的时间细读了2015年第一期的《科学课》杂志，勾勾画画引人所思。 

1.卷首语《强化问题意识的培养》一文中写到：强烈的问题意识是积极思维的动力，它促使学生积极地发现问题和分析问题，直到从最新的思维角度解决问题。学生产生了问题意识，就会产生解决问题的需要和强烈的内驱力。现在的科学课教学，大多强化学生“执行任务”的行为，尤其强调严格的管束和严明的课堂纪律。

我感觉学生的问题意识是需要老师创造条件培养的，这需要有一个问题激发的情境和宽松的课堂氛围。你给学生一个问题情境让其产生认知冲突时学生会由疑惑到好奇，由脑中思考到急切想问，这种想用原来认知解释不通想用新的解释又不得的状态就是教师创设问题情境所希望得到的结果，它会为后面探究的开展打下兴趣基础也就是文中所说的内驱力。这种自己就想搞明白的主动意识是有效学习的保证，一旦喜欢研究，这种投入的精力和专注度自不待言。反观我们的科学课堂，有多少时候是老师塞给学生一个问题，这个问题因为不是学生自己思考酝酿的所以内驱力在一开始就显不足，按照老师的要求一步步执行，当然所谓的思考就断层、所谓的参与性也仅仅是动过手而已。我希望学生是带着探究的热情来到课堂上的，而持续的热情源于学生开始阶段对问题的好奇。

2.本期教苑耕耘录介绍了湖北咸宁市教研员黎修远老师的事迹，在文中写到：读书成为了他的习惯，他每年的阅读量在1000万字左后，读书笔记超过10万字。他对本地科学教育现状了如指掌，也对一些学校忽视科学教育的做法痛心不已！他采用不停地撰文呼吁和直接给局长、校长写报告的方式，唤醒他们对科学教育的重视，直到他们的办学行为有了真正的改变。黎老师下校指导常常是“悄悄地来，悄悄地走”，不惊动学校领导，不给学校增添接待负担。

原来在博客互动中就知道黎老师了，今天看到他的事迹还是很让我钦佩。他对科学教育的努力付出值得我学习。这么大量地读专著，这么执着地为本区科学教育奔走呼号，这么低调地到校听课指导，不愿惊动学校领导，一句话—只为业务忙。同样是在教研员岗位，我也希望自己做这样的人。我有时间在办公室大量有质量地阅读专业书籍，有条件可以逢人便讲科学教育的重要性，我当然更愿意经常到学校调查科学教学的开展，除非特殊路途遥远否则看完说完就走我与学校领导两便最好。

3.《促进学生自主提出问题》 文 李浩

问题的产生是学生观察的新现象与原有知识解释相矛盾而产生的特殊心理体验。学生新知识的学习过程是对旧知识解构后和与新知识进行重组的过程。教师所创设情境的内涵越小，学生需要解构的旧知识范围较小，他们提出的各种问题一般会指向一个交集—矛盾点。

这段话讲了问题产生的心理学概念以及教师创设问题情境的诀窍。这个窍门就在于老师的撒的问题情境网要小，使学生能凭此能想出是哪种问题之鱼。如果问题情境网触及的范围太大，学生想到的问题鱼也就很分散，哪种问题鱼都在网里，给想打捞专门鱼种的教师自己倒出了难题。所以问题情境的指向性要强，要让全体学生的思维能够聚焦到真正的问题上。

4.《让课堂提问更有效》 文 杨楚贤

问题并不是越大越好，我们可以用限定范围的方法来缩小提问范围或空间。特级教师章鼎儿认为：“问题的难度是问题的广度和深度与学生实际的认知水平之间的距离。距离大的问题难度就大，无距离就无难度可言。”如果教师用抽象、笼统的语言提问，学生可能无法理解。如果教师一连串地提出几个问题，学生就抓不住问题的核心。所以，教师在提问时应该表述清晰、明确、无歧义，一次尽可能只提一个问题，多站在学生的角度提出问题。

向学生提问和前文提到的创设问题情境是一个道理，都要压缩引发问题的条件范围避免学生想得太多。章老师提到要注意问题的难度，太难太易都会降低甚至打消学生参与探究的热情。所以结合学生认知水平设定一个难易适中的问题是提问前教师要设想的。文中也提到了一次不要一股脑儿提多个问题，这也是科学老师上课时要避免的，可以提递进式的环环相扣的问题但不要一次出现多个平行的问题让学生无所适从。

5.《从细微处推进探究式学习》 文 贾欣 郝瑞辉

安全保证：在测试水质时，学生应戴着橡胶手套和护目镜。

“学生们清楚地感觉到了他们任务的真实性。他们是一些10岁大的水文学家，他们装备有防水靴、护目镜、塑胶手套、网兜、显微镜、水质检测工具，他们脸上流露着微笑。”

点评：将科学教育蕴涵在解决实际社会问题的过程中具有着强大的力量。

以上是我在文中划的几句话。到底是什么活动让安全防范如此正规？其实两位作者是在介绍美国一个基于实地考察的科学活动—称作“博得尔溪研究”。案例设计者给学生提出的探究问题是“博得尔溪的污染是如何影响水生生物的”。考察前先指导学生建立溪流的模型以建立“流域”的概念，在考察中真是像科学家那样去研究科学，由当地环境教育部门的志愿者做指导专家，用专业的工具包去检测水质，将一个橙色的球扔到溪水里测流速，考察后的交流总结学生吸取了林业局专家的建议，在市议会做了演讲请求议会帮助完成博得尔溪的修复工程，学生们对博得尔溪的深入理解给议员们留下了深刻印象。

这种真实的社会实践既有深度又有广度，我读完剩下的除了感叹更多的是羡慕。实地考察我们有太多的顾忌，我们现有的器材也支撑不了孩子自信的微笑，没有校外教育机构的协助使我们的孩子少了很多对专业知识的深层理解，孩子们假使有了好的建议我们的职能部门又会如何看待小孩子的建议呢？郑重其事还是若无其事？不言自明。科学教育也是篇大文章，需要全社会的大协作、大投入，我们的孩子足够智慧不要让我们的孩子真正考察时太过寒酸，写到这里我禁不住的一阵心酸。

2015、2、17

《话说逻辑学》读书摘抄

1.简单枚举归纳法是一种不完全归纳法，它是根据某类事物部分分子具有（或不具有）某种属性，并且经验中没有发现相反的情况，从而推出该类事物的全部分子具有（或不具有）该种属性的归纳推理。它从经验过的对象推广到尚未经验过的对象。在简单枚举归纳推理中，枚举的对象数量越多，范围越广，结论的可靠性就越高。简单枚举归纳推理的结论是一个全称命题，只要出现一个反例，结论就会被推倒。

2.假说又称假设，是根据已有的事实材料和科学原理对某一未知事物或某一未知的客观规律所做出的一种推测性的说明。假说是待证的，但又是关于对象奥秘的有根据的推测。

假说的形成阶段十分复杂，一般需要经过三个阶段：

第一阶段：随着实践活动的深入，新事实和旧理论发生了矛盾，出现了一些为已知的科学原理无法解释的新事实、新关系，或者是通过研究发现了原有理论中存在逻辑矛盾。

第二阶段：为了解决上述矛盾，依据已知的科学知识和为数不多的科学材料进行科学分析，提出假说。

第三阶段：利用有关的理论和尽可能多的科学材料进行广泛的论证，使上述初步的假定发展为结构较为完整、较为稳定的科学假说。

3.所谓概率就是用来表示随机事件发生可能性大小的一个量。统计推理是由样本具有某种属性推出总体也具有某种属性的推理，即从S类事物经考察的对象中有n％（0<n<100)具有性质P，推出在S类的所有对象中n％具有性质P。

所谓随机抽样，就是运用随机方法对总体的元素进行抽选，使每一元素都有同等机会成为样本的单位。统计结论的可靠性主要取决于样本的代表性。要保证样本的代表性需要（1）要加大样本的数量，以便消除误差；（2）要采用分层抽样的方法从总体的各个“层”去选取样本；（3）不带任何偏见地随机抽样。

4.逻辑的基本规律——同一律。同一律的公式是：A就是A。意思是思想A就是思想A，必须保持同一。遵守这个规律能够保证我们思想的确定性，保证在交流思想时不发生差错，否则就要出问题。违反同一律的逻辑错误有偷换论题、偷换概念和偷换命题等。在论文或发言中，为了使别人对自己所提出的问题有明确的了解而防止不同一，也为了防止别人偷换论题、偷换概念和偷换命题，我们要先对所要讨论的问题和所提出的概念、命题做出明确的界定和解释。

5.逻辑的基本规律——矛盾律。两个互相矛盾的命题不能同真，其中必有一假。

6.逻辑的基本规律——排中律。两个互相矛盾的命题不能同假，其中必有一真。排中律的公式是：或者是A，或者是非A。意思是思想A和与其相矛盾的思想非A，只能有一个是真的，二者必居其一。违反排中律的逻辑错误主要表现在两个相互矛盾的命题间“骑墙”、含混、“绕道走”、不表态。

7.逻辑的基本规律——充足理由律。充足理由律是说：在思维和论证过程中，任何一个真论断总是有其充足理由的。所谓充足理由是指这样一种理由：它不仅应当是被断定为真的，而且它同由其推出的论断之间是有着逻辑的推论关系的。

充足理由律说，提出任何一个正确的论断都必须有根据，而且这个根据和论断有必然的联系，是论断成立的充足条件。充足理由律的公式是：“之所以有A，是因为有B”。A表示论断，B表示根据或叫理由。因为A是根据B推出来的，所以A又叫推断。

8.论证和推理的区别：第一、从思维活动的进程来看，推理是由已有的命题推出新命题，即从前提推出结论。而论证则是先有论题，然后为论题找出论据，以确立论题的真实性。从这一区别来看，论证要比推理困难一些。第二、从推理的数量来看，推理通常是指单个的推理，而多数的论证却是由好几个推理构成的。从这一点区别来看，论证要比推理复杂一些。

2015、3、15

放假回来发现还有一本《科学课》杂志没有翻完，这几天集中看了一遍，写点摘记和感想。 

1.《科学实践活动与小学科学教学》一文中：科学课堂是科学实践活动的主要场所，在科学课堂上，给学生转变观念——将日常概念转变为科学概念提供足够的机会，让学生发现已有认知与真实科学现象之间的矛盾冲突，使学生将科学概念（包括科学方法和科学态度）同化或顺应到自己的认知结构中。

上科学课怎么能脱离实践呢。实验是实践，课外栽培饲养是实践，课外的科学兴趣小组进行的也是实践，实践催生学生在学“活”的科学课，不是教师授之以文本概念学生得之以标准答案的“死”科学课。多少科学课堂教师视科学实践于无物，平淡而残忍地让学生的科学思维一直沉寂得不到一点新鲜的空气。借之以科学实践探究活动，使学生的前概念受到挑战，从而激发其用一种重新建构的认知来做出合理的解释，这是实践活动后教师所乐见的。

2.《“探究——研讨”教学法中的教师角色》一文中讲到：儿童和教师发言的比例大约是5:1～7:1，即约5～7个儿童发了言，教师才发一次言，教师过多的发言显然会阻碍学生自己概念箭头的自主发展。研讨将近结束时，教师要负责把孩子们一致同意的话记录下来，这些话开始由孩子们用自己的方式表达，最后由教师用科学的语言表述。“探究——研讨”课往往以遗留一个未能解决的问题作为结束，教师要根据这个问题选择下一节课的内容。

其实，学习本身就是学生主动对知识进行有意义建构的过程。教师的主要职能不是给出答案，而是培养儿童探索学习的乐趣并发展儿童良好的习惯和智慧才能。

运用“探究——研讨”教学法进行教学时，教师要在课堂上营造一种安全的氛围，相信每个孩子都能独立地或与他人合作完成任务，相信孩子们都有创造的潜力。教师的职责很重要，但需不声不响地起作用。课堂氛围虽然看不见摸不着，却深刻影响到“探究——研讨”教学法的成败。

兰本达教授的《“探究——研讨”教学法》这本书我正在研读，才起了个头。这篇文章正好可以让我对这本书先有一个大概的了解。规定师生发言的比例是必要的，是凸显学生主体的必要措施，让学生的讨论有一个连续过程避免被老师频繁的提问搞得支离破碎。所以教师要沉得下心来仔细倾听，通过引导使学生从交流中建构出概念和意义来。“探究——研讨”教学法的优势是既有探究使学生产生智力、情感、感觉上的伴生物；又有研讨使学生的探究不流于浅层，能提炼出共识，概括出概念、意义。有分又有总，这样的教学是有效率的学习样式。我欣赏执行这种教学法的课堂上教师带给学生的一种放松、宽松的教学氛围。这种不紧张会激发学生没有顾忌地说出自己的看法，这个前提对于学生发表看法非常重要。

3.《合理运用情境教学策略》一文说到：我们在科学教学中尽量做到直观形象，让符号学习与多彩生活相关联。能进行实物观察的，不用图片代替；能亲身感知的，不用语言文字代替；能设计模拟实验的，不用单纯的视频介绍代替。

这样的做法显而易见是正确的选择。为什么要如此强调学生的亲历活动，因为它带给学生的感觉体验和情感态度体验是不可替代的，亲身体验才会带来思维上的深层卷入。 

4.《科学教学中表征调查和干预的实践研究》一文说到：表征是一种关联，是符号和它指代的事物的关联。指代关系是表征最基本的属性。抽象的符号可以指代具体事物，具体的事物、图画或动作也可以指代抽象的概念、观念等。表征是一种形式，是运用、记录和呈现信息的符号和形式。这里的符号是广义的，包括语言、文字、声音、手势、图画等。

内部表征是个体借助内部语言进行认知的加工，快速的、多结构、不稳定、个性特点鲜明是其特点；而外部表征是个体表现出来的与他人交流的符号和形式，慢、时间逻辑强、稳定性较好、使用公共符号是其特点。表征形式可以分为活动性表征、图像性表征和符号性表征。活动性表征是通过动作或活动来表征，比如眼神、手势、实验操作等。图像性表征是通过图画、表格、视频等具体符号来表征。符号性表征是通过抽象的符号来指示事物进行表征，比如语言、文字、声音等。

给儿童表征机会和尊重，意味着我们应当让儿童以他们擅长的方式进行表征，允许表征中有自己的个性。

关于表征的知识我不了解，借助本文了解一下。

                                                     2015、3、17

多谢漫步云天老师的鼓励，还奋斗在小学科学的路上。

写稿速记

一天半的时间，两千字的稿子，今天晚上审校几遍后21：50电邮发送给《科学课》杂志。一件事就此放下。

2015、3、26

兴之所至，感谢夏校关注。