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2.《马铃薯在水中是沉还是浮》教学案例

执教者：周向鹏。

点评者：浙江省科学教研员章鼎儿老师。

案例指导：杭州市上城区科学教研员姜向阳老师；

学习者：杭州市崇文实验学校三（5）班。

时间：2003年12月9日。

教学背景及分析：

物体的沉浮与哪些因素有关？与物体的轻重有关；与物体的大小有关；与物体是否空心有关……学生在经历了这个思维矛盾冲突后，能够从物体本身上考虑物体在水中的沉浮。所以在后续《改变物体在水中的沉浮》的研究中，学生从物体本身的角度考虑出发，设想并尝试运用各种改变物体在水中沉浮的方法。在这个活动结束时，出现了本单元的第三个教学时段，除了从物体本身出发改变物体在水中的沉浮外，还可以从另一个角度出发，改变液体从而改变物体在水中的沉浮。

课一开始，让学生在观察中发现问题——大小两个马铃薯为什么在第一个水槽里全是沉的，在第二个水槽里却浮了？然后，再进一步观察、分析，引导学生提出推测——“可能两种水不一样吧？”；最后，再让学生来观察比较两种水有什么不一样以及马铃薯在不同浓度液体中的沉浮情况。

本节课执教者试图以这样的矛盾冲突以及产生的问题作为引导和驱动。从而推动学生的科学思维发展，经历一个典型的“观察——发现——推测——验证”的科学探究活动。

教学活动要求：

1、引领学生从观察身边的物体（马铃薯）开始，探究物体在水中沉浮的现象；鼓励学生在观察研究活动中自行解决有关沉浮的一些问题；

2、引导学生经历对物体沉浮现象的观察描述和解释的过程；经历一个典型的“观察——发现——推测——验证”的科学探究活动过程；
            经历一个对原有认知自我否定、修正的思维活动过程；

3、体验科学探究的乐趣，保持和发展探究周围事物的兴趣和好奇心。

教学活动准备：

小组实验观察：同体积的烧杯与水、搅拌棒、食盐、一个较小的马铃薯；

教学演示：两只水槽分别盛清水和盐水；一大一小两个马铃薯；食物油、糖水各一杯、天平一架、量筒一只。
                

教学活动过程：

一、            观察马铃薯的沉浮。

师：（出示一大一小马铃薯）我这里有两个马铃薯，它们一样吗？现在我分别把它们放入这两个水槽中你们觉得谁会沉谁会浮？

生：
            大的沉。

师：你是怎样想的？

生：大的重小的轻，重的物体在水中应该是沉的，轻的物体在水中应该是浮的。

师：同意他的说法的请举手？（有部分学生举手）

生：小的是沉的。

师：你是怎样想的？

生；大的马铃薯虽然是重，但是它的面积大。而小的马铃薯面积小。

师：同意他的说法吗？（极少学生举手表示同意）

生：我觉得两个都沉。

师：那你又是怎样想的？

生：因为它们都是马铃薯呀！

师：同意他的说法吗？（大多数同学举手赞成）

生：我反驳，有可能两个马铃薯都是浮的。

师：同意他的说法吗？（极少学生赞同）

师：到底这两个马铃薯放入水中谁会沉谁会浮？我们怎样才能知道？

生：放到水里试试。

师：好，我们就试试。

（教师将大的马铃薯放入清水中，小的马铃薯放入准备好的盐水中）

师：对呀，刚才说大的沉的同学对了。（推测对的学生表现兴奋）

师；我们再来观察（教师将两个马铃薯调换位置），刚才赞成小的沉的同学也对了。

生：有盐！那一缸是盐水。

师：别着急，我们再来观察一下（将两个马铃薯同时放入两个水槽，马铃薯同时沉或同时浮）。

师；马铃薯在水中到底是沉还是浮？

生：说不准，因为刚才有一槽水是盐水，一槽水是自来水。

生：在清水中马铃薯是沉的，在盐水中马铃薯是浮的。

师：这么肯定在清水中马铃薯是沉的，在盐水中马铃薯是浮的？

生：是的。

【评】教师从观察入手引出要研究的问题，没有急于让学生作出推测，而是反复调换马铃薯的位置让学生观察，激发学生探究欲望，点燃学生思维的火花。使学生的思维逐步预热，为下面的探究做好准备。同时这位教师在与学生对话的过程中，不断地展示学生推测根据，潜移默化的培养学生有根据的推测。

二、观察马铃薯在盐水中的沉浮。

师：现在我们的桌子上就有一杯请水，我们试试马铃薯在清水中是沉还是浮？

（学生动手操作将马铃薯放入清水中）

生：（非常肯定的表情）我们说沉的就是沉的吧！

师：果真马铃薯在清水沉了。

师：那么，我们做一杯盐水来试试。

【评】教师根据学生的原有经验，运用反证的方法来证实刚才他们的推测。尊重学生的想法，试图发展学生的逆向思维。

师：盐水会做吗？（教师做一杯盐水，放少量的盐用木棒搅拌将其溶解完）。

师：现在我这里有一包包的盐，小组成员先商量好你们制作盐水需要多少包盐？

（小组轻声讨论，制作盐水所需要盐的包数）

师：商量好了吗？不要告诉别人，将你们小组需要的盐的数量写在纸上，我过来发盐。

生：商量好了。

（教师根据他们写在纸上的数据发放盐）

【评】教师进行暗箱操作，试图从盐的数量上打破学生刚才非常肯定推测。为下面的研究做好了铺垫。

师：开始做盐水吧！

（学生以小组为单位开始制作盐水。）

生：我们的马铃薯怎么是沉的。（表示非常的疑惑）

生：ye ！我们成功了，我们的马铃薯是浮的。（马铃薯浮的小组非常兴奋）

师：沉了、浮了，刚才你们不是说马铃薯在盐水中是浮的吗？到底马铃薯在盐水中是沉还是浮呀？

生：不公平，因为我们小组的盐少。

师：真的吗？浮的小组说说你们放了几包盐？

生：我们放了10包。

生；我们放了13包。

师：沉的小组说说你们放了几包盐？

生；我们小组2包。

生：我们小组放了5包。

生：我们小组才1包。

师：沉与浮与盐的包数有关系吗？

生：有！放的盐多的小组，盐水的浓度大，而我们放的少的小组浓度小。盐放得多的小组马铃薯容易浮起来，盐加得的少的小组马铃薯不容易浮起来。

师：赞成这种说法吗？

生：赞成呀！
                

【评】这是一个非常有意思的过程，学生非常肯定推测却有误差。有的小组的马铃薯在盐水是浮的，有的小组却是沉的，使学生产生极大的矛盾冲突，使学生迫不及待的想解决这个问题。但是，在这个环节中教师有点急噪，为什么不引导学生将盐一包一包的放呢？这样马铃薯在盐水中沉浮不是更加有意思，使学生清楚的看到马铃薯在盐水中的沉浮是怎样发生变化的。

师；这杯盐水（使马铃薯沉的）与这杯盐水（使马铃薯浮的小组）相比什么地方不一样？

生：浓度不一样，这杯盐水比那杯盐水浓度小。

生：颜色不一样。

生：重量不一样，这杯盐水比那杯盐水重。

师：为什么呀？

生：因为这杯水中放的盐多。

生：老师，是比重的原因。（很多学生表示赞同）

师：什么是比重？（请刚才最为肯定的那位学生回答）

生：我说不清楚。（学生表情忧郁）

生：肯定是比重的原因。（大多数学生再次肯定）

师：我们怎么比较这两杯盐水的重量？

生：用天平称。

【评】教师对学生的说出比重没有做出回答也没有解释，只是仓促的将学生的注意引导了比较盐水的重量上。这里如果教师抓住这个时机对学生进行比重这个概念的渗透，对下面的研究不是更加好吗？

师：怎样称？

生：两杯水放到天平上，不就行了吗！

师：我们实验室的天平比较小，称不下这么重的盐水。

生：取少量的盐水称一称。

师：（教师出示大小不一样的杯子，引导学生控制比较实验中的变量。）这样称？

生：不行。

师：小组同学相互说说怎样称比较合理。（学生小组讨论）

生：选择同样大小的两个杯子，取同样多的水。

生：这还不行，我们小组认为两个杯子的重量也要一样。

【评】教师引导学生控制一些变量，使学生意识到要研究一个实验因素，需要控制一些可以控制的变量。

师：我们取50毫升的液体好吗？

生：好！就用天平上的那两个杯子。（教师事先准备好的同重量和大小的两个杯子）

师：怎么取液体？谁愿意来帮助老师取这两种液体。

生：（全班举手）我来。

师：你来，大家都有机会的。

生；老师，有量筒吗？

师：有。你能边说边做吗？

生：能！（学生操作）用量杯取水，注意在看刻度时眼睛要平视。（学生将取好的液体放入旁边的两个杯子中）

师：他做得规范吗？

生：老师，我补充一点，取完一种水，应该洗一下量杯。

师：你真仔细，学科学就应该有这种严谨的态度。

【评】教师从一些细小的活动中培养学生严谨的科学态度，不错。

师；我们来看看你们刚才的推测对不对。记住这是使马铃薯沉的盐水，我们把它倒到天平上的杯子里。接下来我们再把使马铃薯浮的盐水倒到杯子里。

生：（惊讶）果真要重。

师：你们的推测是对的！看来马铃薯在盐水中的沉浮与液体的浓度有关外，还与两种水的重量有关系。

三、物体的沉浮与液体有关吗？

师：我这里有一杯糖水，假如我也在水中放入十包糖（使马铃薯在盐水中上浮的盐的数量），现在我将马铃薯放入糖水中，你们觉得这个马铃薯会沉还是浮？

生：应该是浮的吧？（表示不肯定）

师：其他同学赞成他的说法吗？

生：（有不解的表情）可能沉也有可能浮。

师；什么情况马铃薯是沉的？什么情况马铃薯是浮的？同学之间先相互说说。

生：如果糖水非常的浓，马铃薯是浮的。如果不浓那马铃薯应该是沉的。

生：如果这杯糖水比刚才使马铃薯浮的盐水还要重，那一定是浮的。如果这杯糖水比刚才使马铃薯浮的盐水还要轻，那一定是沉的。

【评】这个环节教师引导学生充分运用学到过的已有知识进行新的推测。这里出现了第二种溶质——糖，也使学生进一步否定自己起初的推测。也使学生学到了一种新的判别马铃薯沉浮的方法。

师：现在我们不试，你们有没有办法知道马铃薯在糖水是沉还是浮？

生：像刚才那样比一比。

师；好办法！随愿意来做这个实验。

生：（全班举手）我们都愿意来。

师：那就你来吧。（学生操作比较）

生：比使马铃薯上浮的盐水要轻。

生：马铃薯在糖水中是沉的。

师：他的说法对吗？

生：对！（异口同声，表示非常肯定）

师：我们试试看。（教师将马铃薯放入糖水中）

生：（非常纳闷）怎么是浮的。

师：好象刚才你们的说法不对哦？

生：我知道了，虽然这个盐水比糖水重，有可能重一点点。

师：有这种可能。

师：假如我们现在把马铃薯放入食用油里，你们说马铃薯会沉还会浮？（有一个孩子非常的急迫）

生：马铃薯放入油中是浮的。（大多数的学生表示肯定）

师：你是怎样判断的？

生：因为炸薯条时，薯条是浮在油上面的。薯条是用马铃薯做的，所以我认为马铃薯在油里也是浮的。

师：赞成他的说法吗？

生：老师，我反驳。

生：炸过的马铃薯已经是熟了的马铃薯，与生的不一样。

生：因为如果将油放入水里，油肯定是浮在水上的，所以，我肯定马铃薯在油中是浮的。

师：我们试试看。（马铃薯在食物油中浮起来了）

【评】这个活动学生在原来的学习上和已有经验的基础上，做出的推测更加肯定了。他们知道一种未知的液体，只要比同体积的使马铃薯浮起来的盐水重就行了。而他们在在生活中看到过油在清水中是浮的。那马铃薯在油中肯定是浮的。教师充分的调动学生原有认知进行推测。

师：现在我们再回到这原来的两槽不知名的液体，你们说它们是什么液体？

生：有可能两个都是盐水。

生：有可能一个是清水，一个是盐水。

生：有可能一个是糖水，一个是清水。

生：有可能一个是糖水，一个是盐水。

【评】这是一个比较有意思的环节，学生探究的结果不是一个是好几个，并且是一个开放的系统。直到课要结束了学生还不能肯定原来的两水槽水到底是什么水。

师；我这里有一块铁，在盐水中是沉的。有没有一种液体能使铁上浮呢？

生：能

师：如果能找到，下节课告诉同学或者我。

【评】课是结束了，探究活动却没有结束。把学生的思维继续进行下去。

【总体说明】

这节课上学生学习得非常开心，但是他们的思维却始终没有停下来。学生在这节课中的思维发展是呈线型上升的，各方面都有一定的发展，这是新的教育理念在教学实践中扎了根的表现。

从总体上看来，教师不断的顺着学生提出的可以探究的问题进行教学。不断的引导学生自我否定原来的推测，产生矛盾冲突，充分尊重学生在科学探究中需求。在课堂中展示学生的思维发展过程，照顾各层次的学生。打破实验——验证的教学模式，提供学生大量的“动脑”机会。在探究过程始终没有去围绕这是什么水在研究，直到课将近结束，学生也不知道原来水槽里的是什么水。这比一开始就证明得出一个是盐水、一个是清水的结果要丰富。使马铃薯上浮的液体有可能是清水、有可能是比较稀的盐水、也有可能是糖水、还有更多的可能。这个探究得到的结果不是一个死的知识，而是一个可以激活学生无限思考的火花。

【与章鼎儿老师网络交流摘记】

章：小周，你的教案与实录我收到了。设计得不错。

章：是不是时间有点紧张？

周：是的，在上课的时候感觉有点急，总是怕时间不够。

周：所以有些环节有点仓促。

周：关于这节课你有没有更好的建议？

章：我得细看才能提什么意见。我粗看了一下，觉得不错。用糖来使学生认识不能确定是不是盐水，有意思。

周：在课堂上遇到一个比较棘手的问题，想请教你。

章：你说。

周：在我上课的时候，学生很肯定的说是比重的原因。但是他们其实又不知道比重的。我怎么去处理这个问题？

章：你的孩子知道得多呀！不是坏事。如果有时间，说说比重也无妨。

周：如果没有时间怎么办？

章：适可而止地说。没有时间，就告诉他，是同比重有关。知道比重是什么意思吗？课外找本书看看。

周：如果有时间怎么回答？

章：就是相同体积条件下，重的物体就是比重比较大的物体。因为是少数人，不要求大家都搞清，所以不必化太多的时间。有时，课外找那几人说说也可以的。或者在教室里发一个关于比重的帖子。

周：好办法。

章：有哪些人来听你的课？

周：台湾人。是来自台湾国立台北师范学院自然科学教育学院的教授。

章：他们说什么没有？

周：我给他们看了这课的教材，他们说现在的教材与前几年来听课的教材开放了很多，形式与内容上都有很大的变化。

章：有差距啊！

周：他们还说在课堂重视发展学生思维，做得很好。

章：总的来说朝着一个正确的方向发展着。

周：还说在课堂上注重变量（台湾人称变因）做得比他们要好。对我们的科学很感兴趣。

章：我想会是这样的。

周：只是说我们还不是非常注重环境教育，特别是从很小的细节上去教育。

章：对盐水的处理吗？

周：不是，是我包的纸！我给学生的盐是用白纸包的。

章：是啊。

周：我比较粗心！

章：教育隐含在老师的一言一行，每一件小事中。

周：是呀！现在我也越来越意识到这点了！我会朝这个方向努力的。

章：我有事要下线了。

周：谢谢，章老师，我们下次再聊。

3.给学生一片自主的探究空间

一．主题内涵

科学新课标提出，探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。这表明《标准》强调的不仅仅是要让孩子们掌握科学知识，更重要的是学会科学探究。自主探究学习，是指在老师的适度点拨引导之下，学生在学习和生活中主动发现问题、探索方法、解决问题并得到原创性的知识的过程。简单的说就是学生对科学知识的自主建构。因此，科学课的自主探究要把学生的自主探究既看成学生发展的目标，又看成学生发展的过程。在科学的探究过程中要给学生一片自主的空间。

二、案例描述

案例一：《液体的热胀冷缩》片断。学生被分成了12个小组，桌上摆放着各种不同的实验器材。

经过一系列实验后，学生认识到水具有热胀冷缩的性质。教师因势利导地问：“其他液体也具有热胀冷缩的性质吗？”学生有的说有，有的说没有，教师故作疑惑状;“那怎么办？”

小李说：“我们也可以像水的实验一样试试其他的液体呀！”她的回答得到了教师和学生的一致赞同。

教师见“时机成熟”，就对学生进行了分工并指出了实验的方法。“1－3小组研究黄酒是否有热胀冷缩的本领，方法是用酒精灯给试管里的黄酒加热；4－6组研究酱油，用蜡烛给锥形瓶里的酱油加热；7－9组研究红墨水，把盛有红墨水的小药瓶放在热水中；10－12组研究酒精，用热毛巾捂住装有酒精的烧瓶。手冷则放在统一规格的冷水中。”学生的探究活动有条不紊地展开了……

案例二：《一杯水的观察》片断。学生分成12个小组，各组桌上摆放着水槽、塑料杯等实验器材。

师：今天，我们研究什么？

生：研究水。

师：如果让你研究水的话，你准备研究哪些问题？

生：我想研究水是怎样产生的？

生：以前我们上过“水”，有些同学说水是透明的，但是老师说透明不一定是水，我想研究水到底是不是透明的？

生：我想知道水能为人们做些什么？

生：我认为可以研究哪些动物怕水？

师（面露难色并打断了学生的回答）：今天给大家准备的东西并不多，要研究关于水的各种各样的问题有困难。我们就来研究水是一种什么样的物体。你准备用什么方法观察和认识水？小组讨论方案。

学生讨论开始……

案例三：《指纹》片断。学生分成12个小组。桌上摆放着留有指纹的各种材料。

学生已经认识了指纹，并且能用各种方法取下指纹。

师：关于指纹，你还想了解些什么呢？

生：我想知道每个手指上的指纹是不是都一样？

生：我想知道我的指纹和同学的指纹是不是一样？

生：指纹是怎么产生的？

生：指纹有什么用？

生：我的指纹和老师的指纹是不是一样的？

……

师：各组确定准备研究的问题。并将研究方案写下来。

十分钟后各组学生汇报自己的研究成果。

……

案例四：《马铃薯在水中是沉还是浮》片段。

当马铃薯在水中不同的沉浮情况引起学生极大的探究兴趣时，教师因势利导地提问：看来引起马铃薯沉浮变化的原因是水不一样,可是看起来这两种水都是无色透明的,你能想个办法证明这两种水真的不一样吗?”一问激起千层浪,教师的问题立刻引来了学生的一片热烈的讨论声.

“我想既然看不出来,那么尝一尝不就行了吗?”

马上有人出来“指正”道:“不行，这样不卫生！你又不知道水里放着什么。”

 “两种水不一样，我可以称一称，比较一下它们的重量是否不同。”

“我觉得能使马铃薯浮起来的水可能是盐水，你们知道吗，人躺在死海里是不会沉下去的，因为死海里有很多很多的盐。如果把水晒干，水蒸发了，盐就留了下来。”

“晒的时间太长了，一节课时间来得及吗?这样的话课都不用上了！”

“我有办法，干脆用火烧吧！”

当教师正准备和学生一起探究如何进行加热时，一个小女生怯生生的站了起来，轻轻的说：“老师，如果我能够做出一杯盐水，能使马铃薯浮起来的话，那么也可以证明这两杯水不一样呀?”

这个小女生的回答可是教案中没有设计到的。站在讲台前的教师暗自着急，情急之中问：“你是怎么想到的？”

她说：“妈妈和我做过鸡蛋在盐水中浮起来的实验，我想如果我能做一杯盐水使马铃薯浮起来，那不就可以说明两种水不一样吗?”

她的话立刻引来了其他同学的赞同。原来的教学环节打乱了。3秒钟后教师回答道：“你们小组可以尝试着做一杯能使马铃薯浮起来的盐水。”听到这话，小女生和她们组的同学都开心的笑了。

实验很快结束了，同学们用他们自己的方法证明了“这两种水真的不一样”他们又满怀信心地进入了另一个探究的过程。

三．案例分析：

案例一：这样的探究材料不可谓不多样，探究活动不可谓不丰富，并且通过汇报可以使全班同学都能了解这些液体都有热胀冷缩的性质。但是学生自主探究的权利却被老师剥夺了。教师应该把更多的探究机会让给学生，让他们自主设计探究方案，自主设计探究过程，在探究的过程中获得发展。

案例二：在这里，教师给自己出了很大的难题。虽然表面上看好像真正发挥了学生的自主性，可是细细一看探究的问题太大了，学生的问题涉及到水的性质，水与动物的关系，水的生态学问题等等。
            对于一个三年级的学生让他们如何着手呢？所以，这样的课最终的结果只能是是教师得出早已定好的答案。这种现象可称为“伪自主探究”。

案例三:一般来讲，教学中的科学探究活动，常常是“孩子们使用材料的自主探究-讨论（提出问题）-实验－继续讨论（分析资料）－教师引导下的小结（得出结论，提出新问题）”。“案例三”中教师的教学符合科学探究的规律，充分尊重学生的自主权，让学生在没有太多干扰的情况下，按照自己的意愿与兴趣进行探究。这是值得提倡的科学课的学习活动之一。

案例四：在引导学生进行探究时，我们经常会碰到一些突发事件。这些事件是教师预先没有想到的。很多时候教师把那些“另类”的孩子或者“意料之外的事件”扔在一边不管，无意中打消了学生探究的积极性。因此，尊重学生的热情就是给予学生积极探究的勇气，回过来思考一下，“案例四”中那位小女生的回答里其实包含了类比的逻辑推理和反证的逻辑方法。而教师的处理方法也是恰当的，不但没有批评学生，而且给予了学生自主探究的空间。正是在这样的学习环境里，孩子们得到了自主探究的空间，科学素养得到了培养。

四．案例点评

探究学习是小学科学新课标中特别强调的学习目标和学习方式。然而在实际教学中我们的一些探究活动，失去了探究学习的灵魂。学生认真按照教师制订的方案进行“探究”，严格按照教师规定的步骤进行操作，紧紧围绕教师提出的问题进行学习，最后生成教师想要的结论。

探究学习的核心是什么？是学生对科学知识的自主建构。倘若学生的学习的各个环节仍然由教师严格控制，教师对数据的整理分析方法也作了详细的规定，学生按教师的设计机械地实施操作和记录，学生只要按照规定的程序计算就可得出结论，这实际上不是科学探究倡导的自主性学习方式，而是他主性学习方式。如案例一《液体的热胀冷缩》的教学就是典型的他主性学习方式。案例二《一杯水的观察》的教学，实质仍然是一种他主性学习，学生提出的想对水研究的内容，许多已不属于科学探究的范围，并且最后还是会由教师进行统一，纳入教师设计的轨道。

案例三和案例四的教学设计，教师创设了一种包容的、积极呵护学生自主学习、自主建构科学知识的学习环境。这样的探究学习，问题是学生自主建构的，探究方案的设计、探究过程的开展、探究结论的得出主要也由学生自主完成的。教师给机会让学生解释他们的探究过程、思维过程和方法，整个学习过程充满学生之间师生之间的平等对话、交往和反思性实践活动。学生的知识建构在科学探究中获得生成与发展。

五．问题争议

在小组选择自己的方式观察树叶之后的交流中，一位学生汇报道：“我们小组通过观察，讨论得出大自然中不存在两张完全相同的叶子。一石激起千层浪，学生都纷纷表示怀疑。

生A：同样的一棵树上应该会有两片完全相同的叶子。

生B：这么大一个大自然，肯定有不少叶子是完全相同的。

生C：我在生活中经常可以看到两片完全相同的叶子，不信，我可以去找出来。

……

讨论越来越激烈，学生的探究欲望非常强烈，此时，作为一名科学教师如果顺水推舟围绕这个问题深入开展探究活动，那么，这个突发问题的解决肯定会影响教学进度，甚至无法完成教学任务。如果避开这个问题进入下一个环节，那么，学生的探究兴趣肯定会受到影响，甚至无法完成科学知识的自主建构。如果您是一名科学老师，你会怎样处理呢？

六．参考资料

张红霞   科学究竟是什么     教育科学出版社

郝京华  科学（3－6年级）课程标准解读    湖北教育出版社

丁晓霖   探究中教师应做什么   （科学课2003年11期）湖北教育出版社

吕文焕   这样的探究有价值吗？   （科学课2004年7期）湖北教育出版社

                                                                                                                      西湖区 朱亚萍

4.我从哪里来？

——写在《我们自己》单元学习之前

从工作而言，我曾是一名常识教师；

就生活而论，我曾是位待嫁的姑娘。

这两种身份在二OO三年有了彻底的改变，随着轰轰烈烈的课程改革和“五一”的婚礼，我成为一名科学教师了，更值得庆幸的是，一个新生命正在腹中悄悄地孕育。金秋十月，当我们的科学课学习进入《我们自己》单元时，宝宝已六月有余，身前的弧形变得优雅而美丽。那日，带着略显笨重的身躯走进教室，一切仿佛与往常无异，可料想不到的是今天课的主角竟是腹中的胎儿，本单元教学的第一课是宝宝与孩子们共同完成的。怎么回事？那就让我们重温那个充满爱心与亲情的日子吧。

地点：303班教室

时间：从师生问好开始。

师：同学们，我们已经结束了“动物”单元的学习。从这节课开始，要来研究——

生：我们自己。

（没等我话音落，孩子们早已接了话茬，可那些个小脸又是写满困惑：研究自己，从何下手？）

师：（轻声地问）你们对自己了解吗？

生：了解！

生：不了解！

（两种声音，又听得一小女生言：不怎么了解。）

师：来谈谈你们了解些什么，或者想了解些什么吧？

生：我知道身体可分为头、胸、腹、手、脚五个部分。

（显然，是根据动物单元的学习而形成的概念。）

生：（指着胸部两侧）我们的身体里有排骨。

（有同学笑。生活中形成的概念虽不准确，但表达了其意思。）

生：那不叫排骨，是肋骨。

生：我的身体里有一个肾、一个心脏。

生：不对，身体里有两个肾。

生：我想知道我们从哪里来的？

生：妈妈说是她生出来的，那我怎么会跑到她的肚子里去呢？

……

当“我从哪里来”这个问题被提出来之后，教室已不再平静了，孩子们纷纷发表着自己的意见。从他们的表情中看不到半点的羞涩，有的只是探讨的认真劲儿。面对这种情况，我该做点什么呢？

这个问题其实在我们通册备课的时候早有所预料，如果孩子提出来“生命的形成”问题，我们该如何作答。我想这个问题或许孩子们早已向他们的父母提问过，可不管其父母是如何作答的，作为我们科学课上所涉及的问题，我们必须用科学的态度去对待它。

《科学3—6年级课程标准》提出：在科学学习方面要培养小学生的情感态度与价值观的目标有六条，首条便是：想知道，爱提问。这条目标反映了小学生“保持与发展想要了解世界，喜欢尝试新的经验，乐于探究与发现周围事物奥秘的欲望”方面的表现。一个保持着良好好奇心与求知欲的学生，对什么都充满了好奇，什么都想知道，喜欢提各种各样的问题，问为什么，这是具有积极的科学情感态度的表现。

看来，教材中的内容只能先搁一边了。我宣布：今天我们讨论的主题是“我从哪里来？”

教室里一片欢呼，令人想不到的是马上有个女生举手，郑重其事地答了题。以下我一字不落地进行记录：

“我知道我从哪里来？爸爸的精子与妈妈的卵子结合，形成一个受精卵。受精卵慢慢发育成一个胎儿，胎儿在妈妈的子宫里待上十个月就可以生下来了。严老师的宝宝现在肚子里生长呢！”

不得不佩服！我想医生的专业解释也不外乎这几句话，这位女生的发言使课堂变得安静，孩子们似懂非懂。突然想到网络上有一段“生命的起源”的科教录像，赶紧调出来让孩子们观看。镜头里胎儿在母体中发育的全过程清晰而生动，从一个受精卵到形成一个胚胎，胚胎逐渐发育，身体的各个器官开始形成，胎儿开始有了心跳，四个月以后便有了小小的动作……孩子们目不转睛地盯着屏幕。

“老师，您的孩子在您的子宫里也是这样的吗？”我知道孩子们更想知道我的感受。

“是啊，老师的宝宝现在脑的神经已经得到高度完善，他开始有味觉了，还会吮吸自己的手指，还具有了基本记忆能力。他的听觉器官也发育完全了，对音乐与嘈杂的声音有不同反应呢！”

教室一下子变得异常安静，因为孩子们谁也不希望自己的声音打扰我腹中的胎儿。

“如果我轻轻地对他讲话，他能听见吗？”

“你可以试试！”

孩子们自觉地派了一名代表来到我身前，弯下腰，对着我的肚子准备说话。这是一名好动而顽皮的男孩子，竟发出十分轻柔的声音：“嗨，宝宝，你要快点长大哦！大哥哥相信你会是个很棒的小男生。”

这下女生不服气了，我知道她们希望她是个漂亮的小女孩。“这样吧，孩子们，把你们要对宝宝说的话写在纸条上，以后我可以念给宝宝听。”大家赶紧行动，望着孩子们思考着的纯真的脸、皱起的眉，我只觉得教室里已不存在教师与学生的角色，有的只是一位母亲、一群大哥哥大姐姐，以及一个未面世的小弟弟（妹妹）。那种温馨而美好的氛围，我相信腹中的孩子也能充分地感受到，孩子们所写的悄悄话将成为宝宝来到这世上第一份珍贵的礼物。

临下课了，有几个孩子提出来，让他们感受一下小宝宝的动作。我想我是不应该吝啬我的肚皮的，就让宝宝与孩子们来一次亲密接触吧！当孩子们的小手轻轻地放在我的肚子上，当他们无比温柔地移动着小手，我是幸福的，我的宝宝仿佛也愿意感受到这份特殊的洗礼，偶然的回应，让孩子们欢呼雀跃……

40分钟的课就这样的结束了，可孩子们对宝宝的关注从没间断过。每每当我走进教室，孩子们能准确地算出宝宝在妈妈的肚子里有几天了，还有几天就要和我们见面了。有的孩子还时常观察着我的举动，并与我对话：

老师，您的行动越来越不方便了吧？

老师，宝宝最近有没有用小脚踢你呀？

您给孩子在进行胎教了吗？

养孩子真是辛苦呀！我想我妈妈当时也是这样的。

……

写在课后：

上完此课，了解了自己的来历，再来学习有关身体的知识顺理成章，本单元的教学显得很顺利。回想此课的存在意义，在本单元不光是为了教学的通顺吧。孩子们有关“我从哪里来”这个课题的提出带给我惊喜，因为我觉得它有价值。作为教师，我们如何对待有价值的课题，如何共同营造科学与人文的环境让学生自如地学习呢？下面就这两点来谈谈课后的体会。

一、如何对待有价值的课题

本课看似由《我们自己》单元所派生出来的一堂“多余”的课，但我们明显地感受到“我从哪里来”这一课题是学生非常感兴趣的。科学课教材的本身所关注的那些问题也来自于儿童，是联系儿童生活和社会实际的。虽然此课题有涉及成人难以启齿的性教育的话题，但如果能在一个和谐的环境中毫不忌讳地摆出来，去解决它，孩子们的表现并不是成人想象的尴尬，当他们获取这个知识时与知道“1+1=2”一样，显得那么自然，课中那个女生的表现不是很优秀吗？

学生是科学学习的主体，这是《标准》所倡导的基本理念之一，学习科学是一个主动参与和能动的过程。从这个意义上去理解，学生应该是科学学习的主角，教师仅仅是科学学习活动的组织者、引领者和亲密伙伴，教师和学生有着互补的责任。既然学生提出了“我从哪里来”这个有价值的课题，教师如何组织和引领呢？

这时教师就该负责制定正确的教学策略，来满足学生的需要，无须担心教学进度是否会受到影响，更何况《课程标准》中指出“设计应根据儿童的即时兴趣做出适当的调整”。反之，我们可以这样设想：如果在课的开始，当孩子们提出了“我从哪里来”这一问题，迫切地希望得到答案，而教师则无动于衷，继续上他的课，什么身体分为头、颈、躯干、上肢、下肢五部分，学生的心里又会有什么样的想法呢？他们是否有心思参与你所一手设计的讨论呢？所以，我想即时地插入“我从哪里来”这一课题对学生而言是求知欲的充分满足，对教材而言是极有意义的补充。

二、如何理解关注科学与人文的整合。

    针对“我从哪里来”这个课题，我们可以理性地通过播放录像带解决问题，为什么要让自己腹中的宝宝充当主角？我完全可以吝啬自己的肚皮，何必要让学生来摸一摸、听一听呢？但从某种意义上说，宝宝是本课题研究最优秀的资源，是教学的支柱。从价值取向上来讲，我们更该关注科学与人文的整合。

我们知道，最初科学是从人文中分化出来的，随着历史的发展，科学又成为人文的基础。科学与人文整合是科学教育发展的必然趋势，我们可以这样理解，科学教育的着眼点不仅仅是科学本身，而且更为重要的是通过科学教育充实人、发展人，完善人。正因为有这样的理念，本课的教学显得异常生动，孩子们也才有了这样温馨的举动：对着腹中的宝宝说悄悄话；把对宝宝的祝福写在纸上作为礼物送上；用小手轻轻感受宝宝的动作……每一句言语、每一个动作都是轻柔的、充满着感情的。这是对生命的呵护，也体现着这群哥哥姐姐们的责任心。更难得的是这份关爱并没有因课的结束而结束，到我休产假的前一天，还有孩子对我说：严老师，宝宝生下来一定要通知我哦！

 这堂课是以科学为基础和手段的，又以人文为价值和目的。一方面，教师有意营造了一个良好的科学和人文的学习环境，使孩子们置身于一个科学精神和人文精神的有机统一体中，不仅让孩子们理解了胎儿形成的过程，知道了“我从哪里来”，更让孩子们感受到科学作为生活过程的意义。另一方面，引导孩子们体会并参与创造了良好的科学人文环境，从而激活了孩子们潜意识中学习科学的本能和欲望，让孩子在不知不觉中进入学习科学的最佳状态，从而让他们体会到学习的无穷乐趣。也使孩子们更亲近自然的事物、关爱生命，最终与自然建立和谐的关系。

最后，想说的是：做个科学教学的有心人，让我们的课堂教学更生动、更温馨。

记住：这是一种不可量化的“长效”投资，必会产生难以言说的丰厚回报。

                                                                                                                                 宁波

5.叶的光合作用（人教版第七册第10课）

教学目的

1、通过接受式探究、主动接受式学习，学生了解绿色植物的叶里含有叶绿体，叶绿体在光的照射下可以制造养料和氧气，从而对“光合作用”这一概念有一些初步的了解。

2、通过接受式探究、主动接受式学习，培养根据资料进行逻辑推理的能力。

3、通过接受式探究、主动接受式学习，学生体验到科学家做实验的严谨，一丝不苟的态度，体验到人和植物的关系，从而激发学生热爱绿色植物，保护大自然的思想感情。

教学过程

一、实验导入

1、谈话

师：同学们平时喜不喜欢上自然课？

生：喜欢。

师：让我来猜一下，同学们喜欢自然课可能有这么三大原因：第一，自然课可以做很多小实验。第二，自然课可以看有关科学方面的小录像。第三，自然课啊，还可以学到很多有关的科学小知识。是不是？

生：是。

师：今天呢，张老师啊就满足大家的要求，既做实验，又放录像，还可以学到很多的知识，好不好？

生：（学生兴奋地说）好！

师：那我们现在先来做个实验。

2、演示

师：（举起一片绿叶）这是一片？

生：叶子。

师:  什么颜色？

生：绿色。

（板书：绿叶）

师：（举起一个小烧瓶）这个瓶里装的液体是什么颜色？
                

生：是无色透明的液体，可能是酒精。

师：对让你猜对了，是酒精。我们把绿色的叶片放到无色的酒精里，然后用棉团当盖子盖上，（拿起一个大烧杯）这里面装的是水，我们给小烧瓶隔水加热。（边讲解边操作）好了，我们的实验就开始了。（评：实验演示引入，激发学生学习兴趣，集中学生的注意力。）

二、提出问题   

1、谈话引出人生长发育所需的养料，再引出植物生长所需的养料从哪里来的问题。

师：不过要完成这个实验哪，大约需要30分钟，我们是这样静静地在看呢？还是张老师再找一个话题。

生：再找话题。

师：好的，我们找一个非常轻松的话题，谈谈人。（板书：人）小的时候，我们刚出生时，我们是吃妈妈的奶长大的，是母亲用她那甘甜的浮汁把我们抚养长大，我想问你：面对母亲，你想说些什么？（众人笑，学生相互讨论）

生：母亲，谢谢你对我的养育之恩，我一定会好好学习来报答你的。（众人鼓掌）

师：哇！我好开心，你真是妈妈的乖乖女。（众笑）

生：谢谢你母亲！

师：不客气。

生：母亲谢谢你用甘甜的浮汁把我喂养长大。

师：唉哟！没事没事，这是我应尽的义务。（众人笑）后来啊，随着我们身体的不断长大，运动量的不断增多，我们就吃各种各样的食物。食物呢，我们给它简单地分，可以分为二类，像鸡、鸭、鱼、肉等等，是动物为我们提供的（板书：动物）。还有一类，像蔬菜啊、水果啊之类的还有面呀米呀之类的，又是谁给我们提供的？

生：植物。

师：（板书：植物）一颗小小的种子，要长成一棵参天的大树，在这个过程中植物的生长需要很多的养料，今天张老师要大家思考的第一个问题是：植物生长它所需要的养料是从哪里来的？为了回答这个问题呢，张老师设计了一个研究方案。请同学们完成这个研究方案，时间5分钟。

（评：从学生最熟悉的人的食物入手，然后迁移到植物生长需要的养料从哪里来？从已认知的过渡到一个全新的认知领域，植物生长所需的养料从哪里来，学生或许已思考过这个问题，但没有找到答案，或许就没有思考过。当问题出来以后，他会觉得好像应该是这样，并进行同化。）

2、小组合作填写研究方案  

       研  究  方  案   年   月    日

组长：________记录员_______组员_________________

学生分小组讨论研究方案，老师巡视。

三、汇报方案

师：好，大家安静。下面呢，我要请各组的组长或汇报员把你们的研究方案向大家汇报一下。

生1：我们的猜测是：是肚子里拉出来的粪便。（生笑）我们准备研究的方案是：粪便浇植物。我们研究具体需要的时间：30分钟。（掌声）

生2：我们猜测是：江水和雨水。我们的研究方案是种小树，本研究估计大致需要的时间是：半个月。我们预测的结果是参天大树（掌声）

生3：我们的猜测：人。我们研究的方案：植物是怎么生长的？本研究估计需要的时间：15分钟。

生4：我们的猜测是：从肚子里泻下的。我们要准备研究的方案是先吃食物然后消化再从肠道里泻下来。我们研究需要时间：1个小时。预测的结果：很好。（生笑，掌声）

生5：我们的猜测是：土壤，江水、施肥、果皮、菜皮。我们准备研究的方案是：在花盆中种地雷花。本研究估计需要的时间是：半个月。我们测验的结果是：漂亮的地雷花。（掌声）

生6：我们的猜测是：第一从粪便里来，第二从雨水中来，第三从干草中来，四是从土壤里来，五是从根部来。我们准备的研究方案是：用每个猜测的方案试一试。估计需要的时间为5天。我们预测的结果是总有一个会成功。（众人笑）
                

生7：我们的猜测是：动物的粪便、雨水、土壤。我们准备研究的方案：按以上的方案种小树。本研究估计需要的时间：1年。我们猜测的结果：很不错。

（评：学生互评研究方案，
            展示学生研究成果,充分发挥学生的自主、民主、合作的作用。）

四、阅读课文，完成报告    

1、引导学生阅读课文，并完成阅读报告。

师：张老师给大家作个评价，我觉得四（2）同学在短短的几分钟时间就写出这么好的研究方案，我很敬佩，说明我们是会研究的，我们是非常棒的。有同学猜测植物生长需要的养料从粪便中来的，有的猜测从雨水中来的，有的猜测从土壤中来的等等。其实这个问题一直困扰着人们，人们也在想：一颗小小的种子，长成参天大树，它所需的养料到底从哪里来的？很多人很长时间甚至跟我们一样一直认为，植物生长所需要的养料是从土壤中来的。为了弄清这个问题，300多年前，比利时科学家海尔蒙曾经做过一个著名的实验。

生：达尔闻。

师：不，不是英国的达尔闻，而是比利时的海尔蒙。同学们，想不想知道海尔蒙做了怎样一个著名的实验？

生：想。

师：要想了解海尔蒙的实验，我有一个任务，要求大家完成一份阅读报告。（学生带着阅读报告阅读自然书第32-33页内容）

 阅  读  报  告       年   月    日

组长：_____记录员______组员_________________

300多年前，比利时科学家海尔蒙曾经做过这么一个实验。

他用一个大桶，装上烘干的不含水分的土壤100千克，在土壤里种了一棵2.5千克的小柳树。

在这以后，只往土中浇雨水（雨水中几乎不含任何养料），不上肥料。

五年以后，柳树长大了，体重比刚种下时增加了82千克。

他把桶里的土壤烘干了再称，只比原来的重量减轻了0.1千克。

2、组织学生汇报

师：好，让我们来汇报一下你们的阅读报告。

生1：海尔蒙的实验说明了养料从雨水、土壤中来，现在我们认为植物生长需要的养料从雨水、土壤中来，海尔蒙的实验对我们的研究方案启示是实验得用很长时间。海尔蒙的实验结果说明了：养料从土壤中来。

生2: 我们认为植物生长所需要的养料从土壤中来。海尔蒙实验给我们的启示是最重要的是土壤中有养料。

生3: 只要雨水就可以把柳树养大，现在我们认为植物生长需要的养料是从雨水里来的。海尔蒙实验对你们的研究方案有什么启示？不需养料就可以使柳树长大。（大笑）

生4: 海尔蒙的实验结果说明了什么？雨水是主要的养料。现在你们认为植物生长所需的养料从哪里来？从雨水中来。海尔蒙实验启示？要做好一个实验得化很长时间。

师：海尔蒙为做这个实验整整化了多少时间？

生：5年时间。

师：正如前面同学们所说的，做实验就要怎么样？

生：耐心、恒心。

（评：经历科学家的实验，体验科学家实验的严谨，让学生对科学家产生崇敬的心情。）

师：海尔蒙用五年的时间，做了这么一个著名的实验，得出了植物生长所需的养料，很少一部分是从土壤中来的，大部分分是从雨水中来的这么一个结论，这跟我们四（2）班许多同学认为的差不多。可是后来，科学家又不断地研究、实验，结果发现，植物生长所需要的养料也不是从雨水中来的，是从哪来的呢？科学家告诉我们是从绿叶中来的。关于绿叶，你有什么问题？植物生长所需要的养料是绿叶制造的，你相信吗？

生：我不相信。

生: 我也不相信

师：你们不相信，我也不相信。谁相信？是绿叶制造的养料，让我们看看，绿叶是怎样造养料的。

五、介绍叶绿体，展示实验结果      

1、出示挂图，介绍叶绿体。

（出示绿叶解剖图）

这是一张绿叶在显微镜下的放大图，这是叶的表面，把它解剖开来，我们就可以看到，这叶子当中有很多绿色的圆点，这些绿色圆点，叫做叶绿体，叶绿体能产生叶绿素，所以，在一般的情况下，叶子都是绿色的，当我们把一张绿叶放在酒精里隔水加热，就可以把叶子中的叶绿素给分解出来。

（评：知道植物的叶中含有叶绿素）

2、展示实验结果    

师：（展示上课前实验结果，从烧瓶中取出叶子）这张叶子现在还绿吗？

生：不绿了。

师：叶绿素到哪里去了呢？

生：在酒精里。

师：溶解在酒精里了。原来无色的酒精，现在变成什么颜色了？（出示烧瓶）

生：绿色。

师：一个小小的叶绿素，就是一个食品养料加工厂。（评：知道叶绿体可以产生叶绿素，所以叶一般都是绿色。如果除去叶中的叶绿素，叶就不再是绿色了。
            通过直观的挂图向学生介绍叶绿体。又通过实验进一步让学生认识叶绿素。）你相不相信？

生：相信，

生:  不相信。

师：到底相不相信？还是让我们来看一段录像吧。

六、观看碟片，了解叶的光合作用。

经过很多科学家的研究，发现其中的奥秘，原来是植物的叶通过光合作用自己制造食物。那么什么是光合作用？它需要什么条件，产生什么东西呢？种庄稼要浇水、种花、种树也要浇水，植物缺水就会被干，无水是要枯死，植物和动物、人类一样，离开水就不能生存在，植物吸收大量的水份除一部分做其他用途外，另一部分参与光合作用，制造出植物生长所必需各种糖类，其中也包括淀粉。水是进行光合作用的重要原料之一，那么怎样证明光合作用在绿叶产生糖类呢？让我们来做一个光合作用能产生淀粉的试验，取一盆天竹葵，拿一块黑纸片，遮住叶子的一部分，然后在黑暗中放置两天，不让它受到阳光照射，新的淀粉不可能产生，而叶子中原有淀粉可以被充分地消耗掉。两天后用灯光或阳光照射几小时，将叶子摘一下，先将叶子放在水中加热煮沸，然后再放入酒精中隔水加热，使叶子中的叶绿素溶解在酒精中，取出已经褪色的叶子，用清水冲洗，滴上一些碘酒，再用清水洗掉多余的碘酒，可以清楚地看到，叶子上被遮的部分没有变色，而没有被遮的部分变成了深蓝色。叶子已变成深蓝色的部分虽变成了深蓝色已经进行了光合作用。叶子没有变色的部分，没有淀粉存在。通过实验我们知道光合作用是在叶面进行的，它需要阳光的照射。让我们再来做几个试验，看看光合作用还需要什么条件。取两盆天竺葵，在右边的天竺葵旁放置能够吸收二氧化碳的物质，而在左边的天竺葵旁放置清水，盖上钟罩，装好后放在黑暗中，两天后放在阳光下照射一段时间，分别取下左右钟罩内的叶片做上记号，用同样的方法进行验证，左边的天竺葵叶片变成了深蓝色，说明已经进行了光合作用，产生了淀粉。右边的叶片为什么没有变色呢？原来右边钟罩内的二氧化碳已被化学物质吸收了，绿色植物的叶在没有二氧化碳存在的情况下，虽然受到阳光的照射，仍然不会产生光合作用，所以光合作用除了光的照射以外，还需要二氧化碳，二氧化碳是光合作用的重要原料。将金鱼藻放在水中，用阳光照射，可以看到有气泡往上冒出，我们做一个收集气体的装置，把金鱼藻放出的气体收集在试管中，经过一段时间取下装有气体的试管塞，试一下试管中是什么气体，原来它是能够助燃的氧气。这些氧气是绿色植物进行光合作用时产生的。让我们来看看光合作用的整个过程吧，绿色植物的叶片利用太阳光的能量把从叶子的气孔中吸入的二氧化碳和从根部运来的水分制造出糖分，主要是淀粉，并放出氧气。这个过程就叫做光合作用。

（评：用生动形象的画面让学生认识叶的光合作用。）

七、认识光合作用的意义                

师：四（2）班同学你们看明白了没有？

生：看明白了。

师：相信了没有？

生：相信了。

师:  相信了什么？

生:  相信了是绿叶利用光合作用自己制造养料。

师：对是绿叶在阳光的照射下，从根部吸收水份，从空气中吸收二氧化碳，制造出养料，并且放出氧气。这么一个过程，叫做叶的光合作用，绿叶产生的养料供植物生长需要，人和动物直接或间接的吃植物生存，并放出的氧气供人和动物呼吸。绿色植物是世界上唯一的能够自己制造养料的。面对哺育我们长大妈妈，我们深情地说：“妈妈谢谢你。”面对养我们长大的绿叶，你又想说什么？假如我是一片绿叶，你又怎么跟我说？

生：绿叶谢谢你。

生：是你把我们养大。

生:  绿叶我爱你，我们要好好地保护你。

师: 谢谢，谢谢。你们都是好孩子。下课。

（评：激发学生爱护绿色植物，保护大自然的情感。）

八、板书设计                             10、叶的光合作用

 人   和    动物  ←  氧气       阳    光     水

            ↓↓
            ↓                                                             

植物  ←
            养料  ←—  绿    叶     二氧化碳

                                                                                                教学设计及反思

对人教版第七册第10课《叶的光合作用》一课的教学设计及反思。

一、我是站在怎样的高度来上这堂课的？

站的高度很重要，有什么样的高度，就有什么样的课。简单地说：我是站在人与绿色植物的关系的角度来上“叶的光合作用”这堂课的。不是就光合作用而上光合作用。所以我的课从人生长发育需要食物开始，从感受母亲的伟大开始，到激发学生要保护绿色植物，热爱大自然结束。把人文教育的内容渗透进去，在教学的过程中培养学生情感态度价值观。

二、我是采用怎样的教学法来完成这堂课的？

方法是一个策略问题，也就是说我是用怎样的策略来完成这堂课的教学任务的？《叶的光合作用》是一堂较典型的让学生学习周围自然现象的以知识为主的课。按照传统的方式，以知识为主的学习是以接受式学习为主的。但新课标解读中说：“探究式的学习不一定是发现式的，接受式学习也可以是探究式的。目前我们大力提倡探究式学习，并非大力倡导发现式学习。应该说，接受式探究或称主动接受式学习应成为目前倡导探究式学习的重点之一。”所以这堂课的教学策略是12个字：接受式探究，主动接受式学习。
                

三、让学生主动去发展，顺着学生的思路的发展去组织教学。

当孩子们的研究方案在我们大人看来似乎有问题，而且确实有问题，没事，孩子在发展中会纠正、会反思，他们的接受能力比我们强，当他们的阅读报告出现偏差，没事，就连海尔蒙他自己最后的结论也跟我们的学生一样，他得出的结论是跟土壤没关，而是从水中得来的。用孩子的眼光看世界，以其宽容维护每一个小生命的尊严。孩子们面临的人生道路还很长，他们拥有许多时间去发展自己。在这期间，教师的理解和宽容、欣赏和赞许，则是促进孩子们加速前进的动力所在。

四、重视对学生科学精神的培养。

叶的光合作用是人们经过几百年的不断反复验证得出来的，所以在课堂上我也时时提醒并要求同学们带着怀疑的眼光去看待自己的结论、看待同学的结论、看待科学家的结论，不要轻易相信。

                                                                                                                                                           金华

6.有结构的学具在推进学生思维中的作用

一、主题内涵：

<<科学(3--6年级)课程标准>>提出了“科学学习要以探究为核心”的基本理念，指出“亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径”。 科学教学的最好方法就是引导学生自己去发现、主动去探索，科学课程应该为儿童提供充分探究的机会，使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验科学学习的乐趣，增长科学探究的能力，获取科学知识。

“有结构的学具”指的是各个学具之间、学具与教学内容和教学目标之间具有紧密的联系。有结构的学具是引导孩子进行主动探究的有效途径之一，孩子们面对有结构的学具，能产生自主活动的冲动，产生科学的问题，把兴趣和思维集中在和学具相关的探究活动中，从而实现主动地探究式地学习，使探究活动随着学具的结构而不断深入，使学生的思维主动地发展和有效地推进。

二、案例描述

《物体在水中是沉还是浮》一课中对学具的两种应用：

案例一：

教师同时发给每个合作小组三组材料：第一组：一些肯定会下沉（螺帽、橡皮块等）、肯定会上浮（泡沫、纸片等）和难以辨别沉浮的材料（牙签、回形针、光盘等）；第二组：大小一样，轻重不一样的材料；第三组：轻重一样，大小不一样的材料。请学生根据研究的需要自己选择先用哪一组材料，再用哪一组材料。

孩子们在教师的满心期待中开始了“探究”活动：有孩子把所有的材料都放进了水里；有孩子在每组材料中各抽取一些放入水里比较沉浮------

但似乎没有学生想请教教师或提出问题，他们所有的注意力都在于把五花八门的材料以各种形式放进水里。

最后的交流使教师有些失望，学生对材料的“探究”并没有使他们对“沉和浮”与“大小、轻重”的关系有较深的了解，仍旧停留在“没有关系，好象有一点点”的阶段。

案例二：

教师发给每个合作组一些肯定会下沉（螺帽、橡皮块等）、肯定会上浮（泡沫、纸片等）和难以辨别沉浮的材料（牙签、回形针、光盘等）。学生开始猜测，这些材料中大的会沉，小的会浮，或者是轻的浮，重的沉，但实验后孩子们却发现结果却不是像他们所认为的，他们模糊地认为其实物体的沉浮与它的大小、轻重是没有关系的。

看到学生产生矛盾和疑问，教师笑而不答，再提供给每个合作组大小一样，轻重不一样的材料。学生实验后又惊喜地发现，原来在这组材料中，轻的浮，重的沉。看来和轻重还是有关系的。“沉浮和大小呢？是不是也会有关系呢？”有学生发问。“试试看！”故弄玄虚的教师再提供给每个组轻重一样，大小不一样的材料。学生实验后的又一个重大发现：原来在这组轻重一样的材料中，大的浮，小的沉。

“哦，原来跟轻重、大小还是有关系的。”“是越小、越重的就越容易沉。”“那轮船怎么会浮呢？”最后，孩子们带着“似乎明白了”的满足和新一轮的疑惑结束了一节科学课的探究旅程。

三、案例分析：

在案例一中出现的三组材料的种类和数量是十分合理的：一组材料包含肯定会下沉、肯定会上浮和难以辨别沉浮的东西，这样可以使学生形成疑惑和矛盾：到底物体的沉浮和大小、轻重有没有关系，真的一点关系都没有么？接着轻重一样，大小不一样的材料和大小一样，轻重不一样的材料能帮助孩子们解开疑团。

但在实际运用中，这三组材料却并没有达到以上的“合理目标”，并没有使学生关于“沉浮”的概念得到发展。

在案例二中出现的三组材料的种类和数量和案例一是相同的。但效果却完全不同。学生的思维活动由矛盾开始步步推进，到最后形成非常清晰地关于“沉浮和大小的关系”、“沉浮和轻重的关系”的概念。

为何同样的学具在案例二中就能发挥出较好的作用呢？就在于学具的“结构性”。教师通过学具的选取和组合以及交给学生时的次序，可以帮助学生发现和提出问题，同时也就形成了结构。科学探究十分强调有结构的学具，强调学具之间、学具与教学内容和教学目标之间的紧密联系。从上述案例一与案例二的对比教学中，我们可以简单概括出有结构的学具应具有以下一些基本特征：：

1、              有结构的学具应数量和种类充分：

学具的数量和种类的选择对于主题应该是一个不多、一个不少，每个学具都应该有独特的不可替代的作用。每个学具都要对学生概念的发展“发挥自己的光和热”。对于这一点，以上两个案例都注意到，三组材料的数量和种类都是十分合理，哪一组都不可缺少。

2、有结构的学具应具有问题性：

如案例二，当教师发给学生三套不同材料时，首先让学生猜想与判断，然后再引导学生根据自己的猜想与判断进行实际的检验，结果产生了问题。面对带有问题性的学具，学生会产生自主学习的冲动，产生要探究的问题，无需教师的启发；而案例一，仅仅是将学具堆放在学生面前，并未使学生产生“科学问题”，就会让他们陷入迷茫之中，或产生漫无边际的问题，学生的探究学习就无法进行。

3、有结构的学具应具有后续性：

为了使学具的结构更清楚，让孩子们更容易看出其结构，学具的发放有时需要分阶段进行。较后发放的学具称为“后续学具”。在研究“沉浮和大小、轻重”的关系时，因为每组材料之间都有极强的先后逻辑顺序，因此学具就必须分阶段发放。后续学具可以循序渐进地增加问题的复杂性，并使学生在逐渐复杂的问题中思维活动步步深入，步步推进，继而给人以强烈的探究欲望和动力，促使学生去进一步发现。第一个案例中的教学之所以失败，就在于这三组材料没有分阶段出现，因此，孩子们看不出这三组材料的结构，不知道该什么时候使用，该如何使用。这组材料的无序和发放的无结构性，使得学生无法产生强烈的探究欲望和动力，思维活动始终处于模糊的状态。而第二组材料的结构就始终牵制着学生思维活动的发展，我们从下面这张表格中可以发现学生思维的层层推进：

4、有结构的学具应具有适应性：

    科学探究能力是要培养和训练的，因此强调不同年龄段要有不同的要求，作为探究学习的重要载体——学具，它的设计与使用要做到能够吸引和适应特定年龄和能力的学生，要让孩子们通过努力，能够最终获得发现与研究。案例一和案例二所选择的学具（材料），都选自学生熟悉的并与他们的生活较贴近的，因此，这样的学具就具有良好的结构性。

四、问题与思考

兰本达教授曾经建议教师在活动前不要做任何提示，即便在非提示不可的情况下，可以通过在学生的“实验台”上放一个“提示卡片”来代替教师的提示。根据我们国家的实际教育情况，怎样在探究性活动中将教师的指导和有结构的材料有效结合呢？

五、拓展思考题：

     一位教师在引导孩子建构“溶解”概念的第一堂课中，给每组学生准备了以下的材料：3只标有A、B、C的杯子，分别放了一些白色粉末（盐、糖、面粉）
            ，6只空杯子、3把塑料小勺、1小罐水。让我们来看一下最后学生得出的结论：

我们把盐放进许多水里，盐化掉了。

如果你用的水多，你还可以使更多的盐化掉。

糖和盐一样。

    有些面粉化掉了，因为水有些变白了。

从以上的例子可以看出，学生概念发展到“盐能化掉，糖能化掉，面粉有些可以化掉”。根据学生思维发展的水平，你能提供后续材料使学生的思维继续推进、对溶解的概念继续发展么？

六、资料链接：

张红霞，《科学究竟是什么》，教育科学出版社

科学（3—6年级）课程标准研制组，《科学（3—6年级）课程标准》，湖北教育出版社

七、网站导航：

1、中国中小学教育网:www.cbe2l.com

2、中国基础教育网:ww.kl2.com.cn

                               西湖区 王丽萍

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