《校本教研与课堂教学改革》听课笔记
华东师范大学基础教育改革与发展研究所 杨小微
一、30年课堂教学改革的发展脉络与心态演变
二、当今课堂教学改革的理念更新与实践变革
三、三、校本教研：课堂教学改革的不竭动力
课堂教学是师生共有的人生经历，是一种“共同体”文化生活，对每一位亲历其间的人来说都意义非凡；
课堂教学也是个人生活世界与人类精神世界的“对话”过程，通过“对话式沟通”实现个人对人类精神文化财富的个性化、创造性“占有”。课堂教学改革与研究也成为常议常新的话题。
30年来，我国中小学课堂教学改革总体上走过了“配合式研究”——“专家引领下的研究”——“自主的校本研究”的历程。
一、30年课堂教学改革的发展脉络与心态演变
（一）课堂教学改革30年发展脉络
改革开放30年，从教学改革发端。“三恢复”（高考、重点、职称）引发课堂教学的方法、手段变革。
——自发散点式改革阶段：以教材教法教学手段改革为主；关注质量和效益，少数人参与，以点带面式推进。
——实验探索阶段：受引进影响，教学模式、教学策略研究先后兴起；学习自然科学研究的实证精神，追求科学化。
——适应新课程的教学改革阶段：关注能否实施好新课程，本该日常化，但实践中有流于做秀倾向。
——学校整体性变革中的课堂重建阶段：关注整体联系；关注日常化变革；关注师生共同成长。以“新基础教育”为代表。
（二）新课程推进中的心态变化
1.期待
任何一个有强烈变革愿望的教师、校长、地区教育行政部门领导，都渴望成为新课程的实验者、实验校和实验区。
无论一线教师还是理论工作者，都期待新课程能带来中小学课堂翻天覆地的积极变化。
然而……
2.机遇与挑战
一方面，新课程的实践方式拓展了课堂教学的创造空间
我的理解是：“赋权”激发教学创造；“问责”促进教学反思；创造与反思带来教师的自我更新与重建。
——赋权激发创造
（“教师是课程的创造者！”）
以校为本的教学研究“权”；
学校课程的自主开发“权”；
课程资源的选择与分享“权”
于是，教师成为：课程标准的直接解读者；课程资源的组织者；校本课程的开发者……
这意味着教师由以往科研课题的“配合者”、教学活动的“摸索者”、课程改革的“参与者”变成了科研、教研和课改的自主的探究者
——问责促进反思
“问责”之下的反思：是否读懂了“标准”？（如理念，结构特征等等）是否读懂了学生？（如信息化背景下学生的生存状态）是否体现了对学生发展的负责精神？是否在教学中发挥了教育智慧……
——创造与反思带来重建（教学的重建与教师自身的重建）
独立钻研；同伴互助；专业引领
另一方面，新课程向教师的观念及教育行为习惯提出了挑战：
——课堂教学需要走向新的“有序”
改革意味着对旧秩序的“破坏”和对新秩序的创建。这对于习惯了旧规则的教师来说，任务的确是非常艰巨。
当课堂不再是完全按照事先的设计亦步亦趋的时候，当学生不再满足于知识的简单再现、技能的机械操练的时候，当教师面对大量信息资源需要及时捕捉、有效回应的时候，创建新规则、形成新的课堂形态就会显得十分迫切了。
——教师的教育观念和教育行为习惯需要作适应性调整
改变教师头脑中根深蒂固的教学观念和习以为常的教学行为习惯，其难度不亚于改变一个人长期形成的生活方式。
——教师个人素质将在开放、民主的课堂上经受极大的考验
开放后的课堂，无疑会出现信息资源充分“涌流”的局面，与过去那种按预先准备好的内容程序上课、排除过程中可能出现的意外和“干扰”的方式相比，教师的个人素质、专业修养及教育智慧会受到难以比拟也难以预期的考验和挑战。
3.困惑（新旧观念的“拉锯阶段”）
——“今年一套教材、明年又一套教材”“这位专家这样说，换一位专家又那样说，我们无所适从了”
——“我们不会教了！”“课堂开放了，学生更难教了！”
（为开放而开放；为活动而活动；为用多媒体而用多媒体……）
——“我们不知道，哪一套教材是最好的？”
（找“利剑”与练“内功”）
——“我们也不知道，什么样的课可以称之为好课？”
4.反思
“洋思-杜郎口现象”是进步还是退步
二、当今课堂教学改革的理念更新与实践变革
（一）观念重建
1.基础观重建
在终身教育的视野下重新审视基础教育的“基础性”。
——从双基到多基；
——从重视“硬基础”到重视“软基础”；
——从共同基础到“类基础”
2.价值观重建
——重建的背景：
现实学科教学的价值选择还停留于“传递知识”，对技能、智力的关注仅为点缀；教师备课中最清晰的目标只是知识的“重点”和“难点”。
学科教学中存在育人价值狭窄化（围绕知识点展开）、空泛化（空喊口号：发展能力、培养创新精神、合作意识等）和短期化（机械操练、“育分高手”）的现象。
各学科的具体的教育价值追求
关键词：学科育人
——不同学科在教育价值取向上有不同侧重，如：
数学的精确与抽象
科学的探究与发现
语言文学的感悟与审美
外语的交流与理解
……
3.内容观重建：
关键词：结构化 “两界沟通”
— 结构化处理（“长程两段”vs“匀速运动”）
发现知识的内在联系；（如何对待教材中一些“迫不得已”的分散安排或者人为的割裂）
关注结构的迁移价值；（“长程两段”策略所内含的“原理与态度的迁移”）
重组知识结构（如全等三角形判定定理）
—— 与人类生活世界、学生经验世界及成长需要沟通
4.过程观重建
关键词： “互动生成”
从“刚性预设—机械兑现”（例子：《昆虫》）到“弹性预设—互动生成”。
内在逻辑：
有向开放——交互反馈——集聚生成。
三类分析单位：
资源生成、过程生成、拓展生成。
5.评价观重建
关键词：过程、发展、表现
从重“结果”的评价转变为强调“学业过程”的评价；
从重“甄别”的评价转变为强调“学生发展”的评价；
从重“知识’’的评价转变为强调“活动表现”的评价。
——日常化的教学评价： “听-说-评课”活动及机制
一堂好课的标准：
扎实（有意义的课）
充实（有效率的课）
丰实（有生成的课）
平实（平平常常、实实在在的课）
真实（有缺憾的课）
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