浅谈“有效研讨”定义、分类及常见问题建议
杭州市西湖（文新）小学 金灵华
[内容提要]：小学科学课堂教学中，教学参与者之间研讨一直是研究的热点，但是对于什么是“有效研讨”、“有效研讨”的分类及特点等概念性的介绍很少。本文以第一线老师的视角来阐述小学科学课堂教学中，有效研讨”的定义，“有效研讨”在科学教学中的重要性，“有效研讨”的几种常见的分类方法以及在教学中一些需要特别关注的细节。
[关键词]：小学科学 有效研讨 定义 分类
[正文]
前苏联心理学家维果茨基强调交往，包括儿童间的争论，儿童与成人交往，是使知识得以发展的主要因素。而交往的主要形式就是交流讨论。学生热衷于讨论他们的经验。科学探究为发展语言和思维能力提供了丰富的背景支持。如有令学生疑惑的现象，给学生一些研究的自由，学生努力用语言表达他们的经验。正如科学家中的交流在科学知识构建过程中起核心的作用一样，学生通过相互之间的研讨、表达他们的观点进行学习。在讨论与交流中，学生要表达他们知道什么、怎么知道以及如何与他人的知识、其他学科领域知识建立联系，这些活动使学生能集中注意力。小学科学课堂教学中，教学参与者之间的有效研讨一种是广大教师的研究热点，本文从有效研讨的定义、重要性、分类等入手，阐述有效研讨的一些论点。
一、小学科学“有效研讨”定义
小学科学有效研讨，广义讲促进学生认知能力发展的研究和探讨，狭义讲是指小学科学课堂教学过程中，学生探究后的讨论，同时在研讨过程中学生认知能力得到发展。本文中的“有效研讨”指后一种。它具有下以下一些特征：
1、小学科学研讨需要确定一个学习主题，围绕这一主题进行探讨。
2、研讨一般通过语言交流的手段来实现。
3、在研究讨论中交流、展示自己的认知和体验，同时也倾听、体验、感受同伴的认知和体验，在这过程中完善、巩固自己的认知体系。
4、重点是在研究的基础上的讨论、分析。
研讨与讨论和探讨的区别。
讨论：一般是知识方面的讨论，不涉及动手
探讨：不确定目标和方式，只是一起讨论各种可能。
二、“有效研讨”的重要性
前苏联心理学家维果茨基强调交往，包括儿童间的争论，儿童与成人交往，是使知识得以发展的主要因素。而交往的主要形式就是交流讨论。学生热衷于讨论他们的经验。科学探究为发展语言和思维能力提供了丰富的背景支持。如有令学生疑惑的现象，给学生一些研究的自由，学生努力用语言表达他们的经验。
正如科学家中的交流在科学知识构建过程中起核心的作用一样，学生通过相互之间的研讨、表达他们的观点进行学习。在讨论与交流中，学生要表达他们知道什么、怎么知道以及如何与他人的知识、其他学科领域知识建立联系，这些活动使学生能集中注意力。
前面已经讲了研讨对学生在学习活动中重要作用，有效研讨能更好的让学生构建自己的认知体系。教师和学生之间，学生和学生之间有效研讨，能使学生原有认知澄清、扩展，判断自己的观点和他人的观点优缺、对错，在这个过程中使原有观点得到提升。同时师生间交流、伙伴之间交流能使学生更好学习科学思维方式。
有效研讨在教学中起的非常重要的作用
1、有效研讨是体验学生主体的外部表现。
2、有效研讨是学生构建认知的重要保证。
3、有效研讨是学生心理健康发展的促进剂。
4、有效研讨是课堂亮点生成的主阵地。
现状决定有效研讨的重要性。教师备课时，往往关注是创设什么样的情境或是设计怎么样有趣、高效的探究活动，而往往忽视在活动后的研讨，虽然教师指导学生的研讨的生成很重要。于是很多听到这样的课，教师设计的情境、探究活动非常精彩，但是活动完成后只是通过几句话就总结了活动，没有充分挖掘活动价值，同时也让学生意犹未尽。
此外，学生年段越高越表现出沉默的性格，在研讨中惜字如金。
以上种种，都说明在科学教学中关注有效研讨的重要性。
三、有效研讨分类。
1、按照交流对象不同分类：
（1）生生之间的有效研讨：
单个学生与单个学生生之间的研讨，常出现在两种情况。第一种情况，小组探究活动进行中，合作学生之间信息上交流，它的特点是广泛性，随时性，可控性差。教师无法了解到所有学生的研讨内容，引导作用效果甚微。第二种情况，探究活动结束后汇报时学生之间出现不同见解或补充，这样的研讨一般有统一的主题，全班性的交流，教师可以了解学生的思维动向，可控性强。
单个学生与多个学生之间的研讨，多出现于有个别的学生提出新的见解时的解释阶段。比如某个同学有新颖的思路讲解给其他同学听，或是一位同学提出一个观点接受其他同学的质询。
生生之间的研讨，是学生主体性的体现，常常是一堂课的亮点所在。
（2）师生之间的有效研讨：
常出现在两种情况下。第一种，教师巡回时和小组成员交流，多出现于小组探究、讨论活动中。第二种情况，探究后的汇报活动中，师生之间的研讨。
师生之间研讨是课堂上最主要的一种研讨形式，也是教师主体指导作用体现方式。
2、按照年段及其思维形式的不同分类：
根据皮亚杰的认知发展理论，小学阶段学生主要属于“具体运算阶段（5—11岁）”。我国小学阶段从三年级开始开设科学课。
年段及其主要思维形式 |
特点 |
年段及其主要思维形式 |
特点 |
小学中段（三四年级）以具体形象思维为主的研讨 |
1、保持原有的学习能力，指能用所有感官来研究世界，但并不能形成一致解释，不同情境会产生不同的理解；通过观察和模仿别人来研究世界，并进行简单描述性研究；观察、分类、分组、排序能力，在他人帮助下可进行逆向思维、简单推理和预测；在摸索失误中一步一步进行研究，可能会解决教复杂问题；以描述自己的做法和发现的方式最佳的建构理解。
2、同时不再局限于根据几个特征将物体分组和排序，而是要形成更大的、更复杂的组织。
3、发现和理解分类的基本方法。
4、进行简单的分类研究。
5、设计简单对比实验（不是研究变量实验），并且做实验、分析结果、形成结论。
6、作简单的笔记、记录数据、写简单的科学日记。
7、根据数据和已有的只是进行推理、预测和简单的解释。
8、构建和运用简单的原理和因果关系。
9、理解自然界中的循环（生命、季节、水循环）是几个环节周而复始、重复出现形成的。
|
小学高段（五六年级）以抽象逻辑思维为主的研讨 |
1、依然是优秀的观察者，保持原有的学习能力
2、运用因果关系进行解释
3、能从事比描述性研究和分类型研究更复杂的实验性研究
4、进行简单的假设，通过“公平”实验、记录数据，发现支持或否定原有假设的一句。
5、能做更多的科学记录、科学日志、，能纪录一段时间的信息，根据这些记录撰写实验报告。
6、在一个实验中控制所欧变量是有难度的。
7、前概念和经验会影响对数据的解释，在公平实验时也不例外。
8、画图表，一举图表进行解释和预测，理解图表同时描述了两个变量的变化。 |
三四年级学生的有效研讨表现得特点是以具体形象思维为主，其研讨的具体表现为在汇报交流时往往重在描述自己了解的、观察到的现象。通过现象联想到事物本质规律的能力弱，倾听者对汇报者的现象描述、探究心理等感同身受的内容感兴趣，而对于汇报者长时的逻辑思维推理不感兴趣。研讨过程中注意力的集中时间较短。教材编排上也充分体现了这特点，如三年级上册的第一单元《植物》，第二单元《动物》等，这些单元都关注让学生观察身边的物体，来描述自己看到的情景并在观察过程中自己的主观感受。
给我们的启示，指导三、四年级的有效研讨要控制研讨同一问题的时间，不建议超过5分钟。重视学生对描述性的交流，给与逻辑思维推理的适当帮助。
课题
学生回答类型 |
电和磁
（实验研究主要教学方式） |
一天的垃圾
（阅读资料研究主要教学方式） |
|
次数 |
百分比 |
次数 |
百分比 |
无回答 |
6 |
12.70% |
1 |
2.20% |
机械判断是否 |
6 |
12.70% |
5 |
10.90% |
认知记忆性回答 |
13 |
27.70% |
25 |
54.40% |
推理性回答 |
21 |
44.90% |
15 |
32.60% |
创造评价性回答 |
1 |
2.10% |
0 |
0.00% |
|
|
|
|
|
纪录学生回答总数 |
47 |
|
46 |
|
集体回答 |
29 |
61.70% |
28 |
50% |
个人回答 |
18 |
32.30% |
28 |
50% |
五六年级学生的有效研讨开始由具体形象思维向抽象逻辑思维能力的转变得痕迹明显。其具体表现在交流汇报过程中除了简单描述观察到现象，还会加入自己的简单推测，甚至有时描述现象是为了后面自己的逻辑思维做依据的。倾听者对于汇报者的现象描述引起共鸣的几率变小，倾听汇报者简单的逻辑推理时，能验证自己的推理与之相同和不同，并指导构建自己的认知结构。同样教材编写中也是体现引导学生逻辑思维能力发展的特点，如六年级上册第二单元《形状与结构》第三单元《能量》都是引导学生逻辑思维能力的。
给我们的启示，指导五、六年级研讨时教师需要引导学生多问为什么，关注研讨中逻辑思维能力引导，教师多扮演提问“为什么？”“你的理由是什么？”的提问者，做好刨根问底的引导工作。
3、按照研究的不同方式来分类
以实验为研究主要手段后的研讨，研讨内容多围绕实验发现和实验过程展开。这类学生的研讨方式主要以学生推理性汇报问题为主，认知记忆性回答为辅；以阅读资料为研究手段后的研讨，研讨内容多围绕已知的科学知识展开。这类学生的研讨方式主要以学生学生认知记忆性汇报为主，并以推理性回答为辅，以个人汇报回答为主。
笔者选取有典型代表意义的两课：六年级上册《电和磁》、六年级下册《一天的垃圾》进行了《学生回答类型》量表分析：
《电和磁》一课，共纪录续升回答类型47次。具体如下
推理性回答类型占44.9%，占比例最高的，符合了科学实验探究的特点。个人回答占66%，主要由14人完成，出现在实验汇报后的讨论交流阶段。共同推理中的集体回答，主要是回答教师简单的是否赞同或是选择类型的问题。
认知记忆性回答类型占27.7%，主要来自于导入时的前认知的回答以及汇报实验数据。
创造评价性回答占2.1%，出现在讨论分析实验现象环节，学生的理解出现了分歧，互相完善思路时。
《一天的垃圾》一课，共纪录了46次回答。
认知记忆性回答25次，占本课54.4%，本课属于学生交流为主的课，相对探究活动比较少，学生交流汇报收集的资料的回答相对较多。主要是由个体汇报所知知识组成，占二十五分之十八。
推理回答占32.6%，主要在于垃圾处理的坏处这个环节。
以上两课的统计数据也符合“以实验为研究主要手段后的研讨”和“以阅读资料为研究手段后的研讨”各自的特点。
4、按照组织形式分类：
小组研讨。科学课，小组合作中学生之间针对共同研究目的进行的讨论。
集体研讨。常见于科学活动后的汇报环节，教师组织学生对同一个问题、现象进行研讨。
四、有效研讨的常见问题与建议
活动后的研讨在实施过程中往往会出现很多的问题，需要引起广大教师的共同关注：
1、偏离教学，教师引导不到位。学生的思维是各种各样的，在汇报交流过程中会出现各种偏离教育教学的情况，也许学生汇报交流的内容是大家感兴趣的，但是却和教学无关的，偶尔出现这样的情况，教师需要适时引导研讨主题回到教学中来。
2、研讨内容无法激发学生兴趣，课堂研讨气氛沉闷或者混乱。出现这样的情况，往往是两种情况，第一是研讨的内容难度过大，学生无法投入其中；第二是研讨的内容过于简单，学生不敢兴趣。此外教师的提问技巧也是一个重要的因素。此外研讨参与者不光光是汇报者，更重要的是倾听者，教师在研讨过程中要时刻关注倾听者，特别是在活动后的汇报环节中，让所有倾听者认真思考是非常重要的。
3、学生研讨语言呈现多为生活化或与语文化的特点，缺少一种科学味（或称为科学的思考痕迹）。如：六下第二单元《小苏打和白醋的变化》一课中，学生做了点燃的火柴放入混合后的集气瓶中后的汇报
S1：火柴靠近液体熄灭了。
S2：火柴到瓶口就灭了，应为我的集气瓶上有个盖子，气体就没有逃走。
S2的思路呈现明显的生活化的特点，没有一丝科学加工的痕迹。
4、理解学生表达的真正的思想，有时同一个词、同一句话学生和教师的理解存在比较大的区别。比如在“种子发芽实验中”加“适量”的水，这里的“适量”这个词，学生和老师很有可能存在巨大的差别。
5、教师参加到四人小组活动中时要注意什么，扮演什么角色（领导者、指导者、旁观者、参与者、协作者？）。往往看到这样的情况，教师走到四人活动小组，一看以后，发现有什么不对，马上打断小组活动，开始进行详细的指导。基本上学生成了听众。这样的研讨可不是“有效研讨”。推荐教师可以采用问题卡的形式来指导。此外关注研讨中的“强者”，如何引导研讨“弱者”参与到研讨中来也是需要考虑的重要因素。
一些小建议
1、营造课堂宽松的心理环境，教师课堂组织教学要给学生充分的选择余地。
2、改革评价制度，克服个体对答错问题的恐惧心理，罗杰斯指出如果教师的教学态度不民主，如在课堂上自我为中心，将学生在课堂上的提问（疑问）视为故意捣乱加以指责，则会在课堂上营造一种压抑、紧张的环境，对学生研讨、创造性形象巨大。
参考文献：
1、陈琦《教育心理学》
2、[美] 阿瑟·A·卡琳 乔尔·E·巴斯 特丽·L·康坦特《教作为探究的科学》
3、《小学科学课程标准》
