强化观察后的描述，发展学生捕捉感性材料的能力
海宁市教师进修学校 钱金明
科教版《科学》教材三年级上册是以发展学生的观察能力和对科学观察的理解作为教学重点，全册是以学生有系统的观察活动为主线展开的，尽管各个单元的学习内容、观察对象不同，但在活动设计上充分考虑了观察能力有步骤、有计划地发展。观察是学生获取信息的主要方法，通过观察使学生认识一些常见自然事物的形态、构造和某些性质，使学生获得生动、形象的感性认识，并锻炼观察能力。但每个人的观察能力是不同，观察后获得信息也许不全面、不完整，这就需要交流，把自己在观察中获得信息进行描述，描述的直接目的是收集事实，收集事实的过程，教育作用是全方位的，指导学生收集事实，要让学生接受到全方位的教育信息。
描述要求学生说明他用什么办法观察，观察到了什么。描述是一种社会性的学习方式，通过描述使个人的观察方法、观察结果，变成为大家共享的财富，某个学生觉得别人的观察方法好，以后自己也用这种方法观察，这就促成观察能力的发展。对听别人的描述的学生来说，总有一些自己观察中没有注意到的地方，从中受到启发，有助于发展学生捕捉感性材料的能力。由于这种社会性的学习，大家描述的结果必然涉及观察对象的方方面面，涉及事物的运动变化，事物间的相互关联。这就是引导学生实践科学自然观和科学态度与合作精神。对此，我认为必须强化学生观察后的描述，发展学生捕捉感性材料的能力。
一、教给一些描述的方法，让学生会描述。
学生的描述水平是随着观察能力的不断发展而发展的，但发展学生的描述水平离不开教师的引导，教师要在培养学生的观察能力中有机、自然地发展学生的描述水平，教给学生一些描述的方法。首先要让学生围绕“你是怎样观察的，观察到了什么”进行描述，其次，要抓住物体的特征进行描述，如描述一片叶可从叶子的颜色、形状、大小、叶缘、叶基、叶尖、叶柄等方面去描述，对自己身体的描述可从体形、外貌等特征去描述，此外，还可通过实验从看到的现象、感觉等方面去描述。在描述时可借助于用手比划、比较的方法来描述自己的观察发现，甚至可用图画、拓印、摆放物体、搜集一些实物标本及数据等来进行描述。如描述物体的大小，大树有多大，可用手比划，可与楼房比较；蜂鸟有多大，可以打比方；树叶有多大，可以比长短，可以比宽窄，可以比面积；还可以用测得的高度，重量等具体数据来进行描述等。学生掌握了这些方法，反过来促使他们去全面观察物体和事实，捕捉丰富的有用的信息。
二、以学生已有知识和生活经验为基础，发展学生的描述水平。
小学科学教育作为科学启蒙教育，不能从科学知识的概念体系与逻辑结构出发，一味追求内容的标准化、系统化与严密性，而要从小学生的现有经验出发，选择他们周围熟悉的现象与事物进行教学。科学教学应从学生已有的知识和经验出发，科学观察的描述也应该以学生已有知识和生活经验为基础，因为三年级学生的语言还不丰富，表达能力在不断发展之中，教师要以学生已有知识和生活经验为基础丰富学生的观察描述。如对《蜗牛》的观察教学，起初我没有注意让学生联系已有的生活经验，直接让学生对蜗牛进行观察，学生虽经过自主观察，但观察后的描述却出乎于我的意了之外，学生很难描述自己的观察发现，经过深入访谈，才知道学生对左右、蜗牛身体的腹部不清楚所致，后来我在上课前让学生联系自己的身体，说自己的左手和右手，认识自己的腹部等，在此基础上再让学生去观察，学生观察后的描述就丰富得多。对观察后的描述我们还可联系学生已有的知识，促使学生进行知识迁移，如对《蚂蚁》观察后的描述，学生通过对《我的大树》一课学习，初步具有科学探究方法方面进行描的能力，我在《蚂蚁》一课的教学时，观察前我就让学生思考如何描述自己观察到蚂蚁的身体是怎样的，引导学生进行有机的迁移，汇报时有的小学是用语言描述的，有的则是用图画来描述的，还的是用摆放物体来描述的，实现了我想达到的学生确切描述的多样化。
三、创设学生自由自在地描述环境，让学生大胆地描述。
学生的描述单一，不敢主动描述是当前科学课课堂教学中普遍存在的现象，他们生怕自己的描述不符合老师要求，生怕描述得不对引得同学笑话。为克服学生的紧张心理、害羞心理，打消学生的心理疑虑，教师要营造宽松、民主、平等、和谐的教学环境，允许学生自由自在地描述。学生只有在没有拘束，心理上有安全感的情况下，这样的描述能反映学生认识事物的心理特点。
1、放手让学生描述，避免用提问的方法控制学生的描述。
放手让学生描述自己观察到的事实，有利于学生获得更多的有价值的信息，发展学生捕捉感性材料的能力。但在实际的课堂教学中，我们的教师往往用提问的方法控制了学生自由自在的描述，总希望学生的观察描述按照自己的计划、步骤一步一步地领着学生去获取信息，实际上这种做法剥夺了学生发展的可能性。例如观察压缩空气，做了实验后，本应放手让学生描述感知到的实验现象，然而老师却用提问的办法控制学生按老师的想法说，“把活塞往下压，你发现了什么现象？”这样问，学生要描述活塞的位置变化，管内空气的体积发生相应的变化，问题多少还有点价值。“往下压活塞，管里的空气发生了什么变化？”这样的问题学生只要说空气这一面，相应的变化被忽略了。“往下压活塞，空气占据的空间是变大了还是变小了？”回答这样的问题只需从“大”和“小”选择了。“往下压活塞，空气占的位置是不是变小了？”这样问实际上无需回答了。有时只要我们的思一下自己的教学，分析一下在学生描述时是不是有必要问？问了，是给学生留有思考的余地，还是不动脑筋就能答。用提问的方法控制学生的描述有人称为遮断刺激。在刺激被遮断的状态下，只要提示一下特定的想法，不加强制也容易自发地接受该想法，自身的想法也会朝那个方向变去。不管这种办法孰是孰非，至少在教学中，这种办法宜少采用。哪怕它能够将学生引导到一定的方向，能够培养起某种程度的知识，也会造成不良的后果：剥夺思考力，妨碍学生正确认识。而且，让学生脱离无限丰富的刺激，会剥夺学生全面发展的可能性。
2、尊重所有学生的描述，对学生的描述做出负责任的评价。
现在课堂上请学生描述，已不是检查学生是否听懂了老师所讲的内容，对学生来说是学习的途径方法，对教师来说是了解学生的观察情况，即获取事实情况。尊重学生的描述，尊重所有描述的学生，是形成学生的心理上有安全感的教学环境的重要方面。
实际教学中，与事实有出入的描述，即时请学生重复观察加以修正，教师记录的事实基本上是两类，一类是与本课学习直接有关的，另一类是与以后的学习有关的。如在学生观察水的过程，学生发现筷子插入水中看见它是“像断了一样”，透过水槽的玻璃看水槽里的物体“样子变了”，手伸到水中“觉得很凉”等等，这些都是事实，但是他们并不知道哪些事实同当堂的学习有关，所以直接由教师告诉他们，说明这些发现同高年级的学习有关系。对学生收集到的事实做出认真负责的交待。
通过观察、实验，学生头脑里发生对认识对象的认识，通过描述，学生把头脑里发生的认识，变成语言、表象。学生和认识对象相互作用的结果，物质性的自然事物变成了学生用语言等描述出的事实。
发表于04年第1期《实验教学与装备》
