萧山区裴玲燕2023年专业成长帖 [复制链接]

  又到每月15日，开启美妙的研修之旅。

  今晚有幸聆听学习由厦门市思明区教师进修学校高翔特级教师主讲的《新课标背景下小学科学教学设计实践探索》。高老师以苏教版《鸟类》一课为教学案例，剖析科学教学常态和反思，从而介绍科学课程价值与教学追求，指出科学教学中存在的主要问题，阐述新课标背景下的教学设计探索和创新。

  让我最有感触的是高老师指出科学课堂教学中存在的主要问题：①严重不足的学生学习主体认识，学生的主体性并没有被激活，学生缺乏创造性思维；②不够合理的科学教学内容载体，当前的教材存在一些科学性、表述性、操作性等方面问题，同时教师的深度解读不够，无法创造性地使用教学资源、无法有效挖掘教学内容中的育人资源；③不能满足育人需要的教学设计，没有认识到教学主体是“人”的角度，教学设计中各要素不是一个统一的整体，以贴标签的方式授课导致课堂教学低效甚至无效；④未及精髓的科学探究活动教学，没有足够民主的宽松的活动氛围和有效的问题和目标；⑤经常忽略的教学互动研讨环节，研讨时间不充分，学生之间不能产生足够的思维碰撞；⑥低效无效的科学课堂教学生成，教学设计程序化，机械化，或者教师过度追求开放性，导致探究盲目和随意，教学生成无主题。

  基于上述科学教学中存在的问题，高老师提出新课标背景下的教学设计探索和创新策略：以“学”为主的教学系统设计原则。①以问题为核心驱动学习；②强调以学生为中心；③学习问题在真实情景中展开，最好是一项真实的任务；④学习任务的复杂性，反对二居一或二择一；⑤强调协作学习的重要性；⑥强调非量化的整体评价；⑦保证学习任务展开的学习环境；⑧设计多种自主学习此策略。于真实情境、问题、任务、项目进行学习，尽可能贴近儿童的生活经验和兴趣、强调问题来自学生，让学生通过自己探究寻找答案。通过动手做学习科学；基于大概念开展教学。

  短短两小时的培训讲座，干货满满，当然干货理论还需要在今后的教育教学过程中慢慢消化吸收并应用于日常的教学中，常思考，常进步，常创新！

  在11月的最后一天，我有幸参加杭州市小学科学拓展性课程展示研修活动。在参加活动过程中，我深刻地体会到了科学教育的魅力和重要性。

  通过观摩低段、中段、高段3节精彩的拓展性课程课例、聆听了3个详实的教学反馈报告、学习了蒋永贵教学的《科学课程建设》的专家讲座，我对如何更好地开展科学拓展性课程有了更加清晰的认识和思考。以下是我在活动中的一些学习体会：

  1.激发学生兴趣，培养科学素养

  在观摩优秀课程的过程中，我发现3位执教老师都能够巧妙地将科学知识与生活实际相结合，引导学生从生活中发现问题、解决问题。如干雨佳老师设计的“眼里大挑战”：寻找老师家中的各类物品是由哪些材料构成的；陈媛利用新闻素材，创设了“疫情期间，疯抢柠檬”的真实情境，聚焦问题“谁的维生素C含量高？”；方妍老师基于对杭州桥梁的研究带领学生对桥梁主梁做承重测试等。这种教学方式不仅能够激发学生的学习兴趣，还能培养他们的科学素养。因此，在今后的教学中，我将更加注重培养学生的探究精神和实践能力，让他们在实践中感受科学的乐趣。

  2.创新教学方法，提高教学效果

  在活动中，我了解到了许多新颖的教学方法，如用多个挑战任务串联课堂各个小活动、项目式学习、画廊漫步的生生互学、多种搭建支架降低任务和操作的难度、立体拍摄、实物投屏等现代技术手段的应用等。这些方法能够充分调动学生的积极性，提高教学效果。因此，我将在今后的教学中尝试运用这些方法，不断丰富自己的教学手段，提高教学质量。

  3.注重学生个体差异，因材施教

  在观摩课程中，我发现许多教师都能够关注学生的个体差异，因材施教。这种教学方式有利于激发学生的学习潜能，提高学生的学习成绩。特别是陈媛老师的课堂，每一次提问几乎都能让全班孩子的手高高的扬起，层层递进的问题链设计充分关注每一位孩子的思维发展。因此，在今后的教学中，我将更加关注学生的个体差异，因材施教，让每个学生都能得到最适合自己的教育。

  4.学以致用，将所学应用于实际教学

  干货满满的一天培训，让我深刻地体会到：我们要落实好新课标，要在教育“双减”中做好科学教育加法，充分利用好实验室和各种教学资源，拓宽学生的视野，丰富学生的科学知识，加强科学探究和实验，激发孩子们好奇心、想象力、求知欲，让他们在实验中探寻科学的奥妙和魅力，亲身体验自然规律和科学原理，对科学知识产生浓厚的兴趣，创造高质量的科学课堂，有效地培养学生的科学素养。

  《动手动脑学科学》系列课程，让学生“玩科学、做科学、想科学、议科学、讲科学、用科学”，近距离接触并感受科学的趣味，实实在在过了一把“科学瘾”，在孩子们幼小的心灵中播种下科学探索的种子，于无形中帮助孩子爱上科学。而学习了该课程的具体实施路径，也让我的拓展性课程的开展有了新的方向！

         近日学习了郭华教授提出的“如何理解深度学习”，做下小记录~        作者简介：郭华，女，博士，北京师范大学教授，博士研究生导师。北京师范大学“985”工程中国特色教育体系哲学社会科学创新基地团队研究员，《教育学报》副主编。1999年获北京师范大学教育学博士学位，1999-2001年在南京师范大学教育学博士后流动站做博士后研究。主要从事课程与教学论，教育社会学等方向的研究，近年来，在《人民教育》、《教育学报》等杂志发表论文30余篇，出版专著《教学社会性之研究》（教育科学出版社）、《静悄悄的革命——日常教学生活的社会建构》（北京师范大学出版社）等多部，专著《教学社会性之研究》获北京市第八届哲学社会科学研究成果二等奖。多次主持教育部基础教育司委托课题和教育部重点课题。主要承担课程与教学论、教育社会学的教学工作。
       所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学 习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观；成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人。
      深度学习不是一种教学模式，而是一种教学理念；它是历史上一切优秀教学理论与实践的凝练、提升，是良好教学的理想形态。

      深度学习始终站在学生成长和发展的立场上来谈教学，强调教学过程应是促进学生发展的、有意义的学习过程。既然是学生的学习，就不是一般的学习者或自学者的自学，而是教师带领下的学生的学习，教师的 引导和帮助是先决条件。之所以从学生的立场和角度提“深度学习”，是要充分表达“教与学永远统一”“教是为学服务”的意识，真正落实“教是以学为中心”的思想。杜威曾以买卖来比喻“教”与“学”的依存关系，他 说：“可以把教学和出售商品两相对比。没有买主，谁也不能卖出商品。如果一位商人说，即使没有人买走任何商品，他也能卖出大宗货物，这是天大的笑柄。然而，或许有一些教师，他们不问学生得了什么东西，而竟 自认为他们做了良好的日常教学工作。其实，教与学二者的值正好是相等的，同样，卖与买二者的值也是相等的。”如果一个活动能够被叫作“教”，那一定是因为有“学”，即教师引发了学生的学；反之，学生的学一定 是在教师的引导之下，不依赖于“教”的“学”只是“自学”，只有“教”引导下的“学”才是教学中的“学”。没有教师，依然可以有学习，却只是“自学”；只有在教师引导下的学习，才是“教学”。在这个意义上，教师是教学的 第一关键人。
       也正是在这个意义上，任何时候都不能因为强调学生的“学”而忽视教师的“教”，而恰恰更要充分重视教师对学生“学”的真实的领导和帮助。只有在教师主导作用充分发挥的情况下，学生作为主体的主动学习才能真正发生。深度学习，指的正是在教师引导下学生的学习。
       由教师引发的学生学习，都可称之为教学。教师甚至可以不在场，也可以引发学生的学习。例如，学生完成教师安排的预习以及课后的家庭作业，教师并不在场，但学生的学习也并非自学，而是教学。正如颜渊 对孔子的教导所发出的感慨那样：“仰之弥高，钻之弥坚。瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。既竭吾才，如有所立卓尔。”教师循循善诱，学生欲罢不能，全身心投入到学习中， 追随教师去追求学问和人格的更高境界。深度学习所追求的教师作用，正是这样从知识到人格的全方位地引导。在这个意义上，学生深度学习的发生，有赖于教师的引导。
       因此，深度学习的性质是教学，而非自学。

       深度学习的界定里提到学生要在教师引领下，“围绕着具有挑战性的学习主题”，全身心积极参与、体验成功、获得发展。这句话里隐含着深度学习的内容，即“有挑战性的学习主题”。这是深度学习所主张的学习 内容组织方式，即改变孤立、平列、散在的知识点，主张教学内容以内在结构的方式构成学习单元。
     （一）学习单元具有整体性
       学习主题是针对孤立且非结构化的散在知识点而提出的，它以结构化的、适合学生展开主体活动的方式来呈现有内在关联的内容。这样的内容，既具学科逻辑，又适合学生的心理发展逻辑，适合学生的主动学习， 而且有利于促进学生的多方面的发展。这样的学习主题，我们称之为“学习单元”。
       这样的学习单元最大特点是整体性。
       我们借用维果茨基在讨论学术研究对象时所讲的“单元”来说明教学内容的“单元”。维果茨基将单元界定为“不能再进一步分解的整体的活的组成部分，它们具有整体所固有的一切基本特性”。所谓“不能再进 一步分解”，言下之意，再分解就不是“活的”了。从教学视角看，非结构的、不断细分的、孤立的知识点，是使知识由“活”变“死”的重要原因之一；反过来，要让知识复活，先要通过内容组织，从零碎的知识点变回到包含“整体所固有的一切基本特性”的单元。这样的单元，是整体的全息要素，能够代表整体，通俗地说即“麻雀虽小，五脏俱全”。单元虽然各有不同的内容、主题，但从结构上看，各个单元的结构都应能够代表整体的基本 特征。从学生学习的角度来看，单元具有这个学科所需要的主要的学习方式、思考方式和操作方式。通过学习单元，学生应能够体会这一学科的基本思想和基本方法。
       学习单元一定是知识单元，但并不是静态的知识单元，而是包含着教学意图、教学情境和学生学习活动方式的动态学习单元，是为学生的主动的多样化的学习活动展开和发展而设计的有内在结构的学习单元。也就是说能够引发学生深度学习的内容，在组织上是整体的、结构化的。这样的学习单元不仅仅是横向的学习内容组织单位，也可以是纵向的、历时的学习单元。或者说，横向的学习单元的设计和组织，只有参照纵向的、历时的更大的学习单元，才能够真正成为学习单元。
      （二）学习单元具有“挑战性”
       这种挑战性，既是对学生的，也是对教师的。
       对教师而言，学生的单元学习要求教师在上每一节课之前，必先有对本学科内容的整体把握，即从学科整体和学生素养形成的角度，俯瞰每一节课的位置和作用，整体安排学生在每一课时的活动内容与活动方 式。例如，小学数学“计量单位”学习，如果以单元的、整体教学的方式来处理，就必须总体设计，突出重点，以多样化的教学方式，分步实施，从而帮助学生掌握计量单位的本质特征，形成关于这个单元的总体结构，发展 学生的数学思考能力。这对习惯于线性地以课时来推进教学的教师来说，是非常有挑战性。
       从学生角度看，所谓的“有挑战性”，最朴素的想法，当然是没学过、有难度。但是，没学过未必有难度，有些事实性的知识、规定性的知识并不难，例如世界有五大洲、1米等于100厘米等。有挑战性的知识是指那 些原理性的、在知识结构中位于关节点的知识，这样的知识是理解其他知识以及理解学科思想和方法的重要基础。学生学习和理解这个单元的其他知识，理解这门学科的核心思想和基本方法，都必须以它为基础或要 从它说起。这样的知识需要学生以多样化的学习活动去理解体验、分析、综合，而不仅仅是记忆，也即那些基本概念、基本原理、基本法则。
      但是，深度学习内容的挑战性，并非只在于纯粹的知识难度，而在于其整体性。对学生而言，学习单元的学习，不再是知识点的各个击破，而是要求学生整体把握单元内容，形成关于本学科的整体图景和基本思想， 并建构自己的知识结构。尽管学习单元依然需要通过一节一节的课来进行，却要通过课时学习形成整体结构和整体观念。因此，只有通过对知识结构中的关键内容进行深度加工、重点学习的方式，使学生能够有机 会以多样化的方式去掌握不同类型知识，才能帮助其体会不同知识的作用和价值，才能把握学科本质和基本思想。
      因此，学习单元客观上要求学生不仅要学会知识，还要通过知识学习，形成关于学科的整体观念和相应的能力，学会学习，获得发展。
     （三）学习单元需要整体设计
       对于教师来说，“教什么”“怎么教”一直都是研究和关注的重点。事实上，“教什么”本身就意味着“什么东西不需教”。只有研究清楚“什么东西不需教”，“教什么”“怎么教”才能清晰显现。明确了哪些东西不需要教，才能把有限的时间用于真正需要教的关键内容上。当然，通过需要“教”的内容，以及“怎么教”的方式，那些“不需要教的内容”也才能显现出它在结构中相应的地位和价值，从而帮助学生建构关于学科的知识结构。正是在这个意义上，学习单元的整体设计，意味着课堂上的教学内容及其难度要进行自觉设计，即有些 内容需要深度加工，有些则不需要。那么，如何确定需要深度加工的内容及其难度呢？
       首先，那些在学科中处于关节点的原理性、程序性的知识是需要加工的。例如，计量单位的本质就比1 厘米等于10毫米更值得深度加工。
       其次，要从提升学生的发展角度来确定。维果茨基认为：只有走在发展前面的教学，才是好的教学，即教学要促进发展、引领发展。在这个意义上，能够促进学生发展的内容以及这个内容所需要的活动方式、能力水平，都应是学生现有发展水平所不具备，也即是，对学生而言是有难度的、凭个人努力无法独立完成的，这样的内容和活动方式便具有了促进和提升学生发展的可能。当然，这样的内容本身并不能自发地起到促 进学生发展的作用，还必须在教师与学生的共同教学活动中才能实现。
       再次，要从教师对学生的帮助力度和帮助水平来确定。学生究竟能够学习怎样难度的内容，又能够实现怎样的发展，或者说教学内容的难度究竟如何确定，与教师的帮助水平是分不开的。在这个意义上，维果茨基所说的“最近发展区”（即学生的现实水平与未来发展水平之间的区域），正是由教师与学生在教学交往中共同创造的。也就是说,学生能够学怎样难度的内容，能够达到怎样的能力水平，能够获得什么样的发展，与教师的帮助是分不开的。教学内容应该定在学生自己学不会但是在教师（或许也可以有同学，但主要是教师）的帮助下能够学会的水平。
过去谈到“最近发展区”的时候，常用“跳一跳摘桃子”来形容，似乎很形象，但事实上是不准确的。“跳一跳摘桃子”指的是学生自己跳，既然自己跳起来就可以摘得到，那么这句话所描述的就是学生的现有水平。在这个意义上，过去用“跳一跳摘桃子”来描述学生的“最近发展区”——即现实水平与未来水平之间的区域， 实际上是极大地低估了学生可能达到的未来水平，也极大地降低了教师应该对学生学习所起到的帮助作用。
       学生的未来水平或教学要帮助学生实现的发展水平应该确定为：无论学生自己怎么跳都“够不着”，但在教师 的帮助下学生能“够得着”。只有这样，教师才真正发挥了自己帮助学生拓展其发展空间的作用，也才能极大地激发学生的主动性和创造性。当然，这样的发展水平是与特定的内容及其实现这种内容的活动方式相关 联的。

        如上所述，需要深度加工的内容，对学生而言是有难度、有挑战的。也正因其有难度、有挑战，才能极大地提升学生的发展空间，实现教学促进发展的作用。而且，难度之所以“难”还与速度“快”联系在一起。前苏 联教学论学者赞可夫曾提出教学的五个原则，即高难度进行教学、高速度进行教学、理论知识占主导地位、理解学习过程和全体学生（包括差生）都得到发展。其中，高难度与高速度有着内在的统一性。如果难度高 而速度慢，需要学习很长时间，那么难度就不成其为难度了。难度之所以高，正是因为教学的速度比之人类 最初发现知识或学习者个人自学要来得快。
       这就带来一个矛盾，即学生作为主体的学习与高难度内容及学习此内容所需要的能力与水平之间的矛盾。不学则无以进步、发展，学则难度太大，单凭学生个人的努力难以在短时间内实现。这时，需要教师。
       理论上，教师的作用是帮助学生通过高速度学习高难度的内容而获得发展。但现实的教学实践中却大量存在着为了实现高速度而直接把高难度的知识灌输给学生的做法。这种做法历来被批判，因为知识占有并不是教学的目的，而灌输从来也不是教育的方法。与此相伴还有另一个极端，即为了学生的主动活动而丢弃对系统知识的学习。
我们提出深度学习的研究，就是想要与教师们一起探讨既能够系统学习知识又能帮助学生主动活动和发展的教学方式。
       必须坚持学习有挑战性的内容，这是帮助学生获得发展的内容前提。教师的作用在于将学生难以理解和操作的内容，转化为一系列的、以他的现有水平能够独立实现的活动，引导学生从他现有水平能够操作的 活动出发，经历一系列有内在关联的活动，自主地达到教学目标。这个目标，既包含着高难度的内容，也包含着相应的活动方式和情意态度。
       事实上，知识之所以难，重要原因之一在于它是外在于学生的、学生感受不到知识与自己的关联。教学中，老师们常常用到“举例子”的方式，意图就在于建立知识与学生经验的关系，意在用学生已有的经验来为 理解新知识搭建脚手架，让学生的思维动起来，主动去思考知识的内在意义。这种方式是有意义的。深度学习则把教师“举例子”所引发的学生的主动思考活动外化出来，成为教学中学生学习的常态。

       理解深度学习，当然不排除它是浅层学习（表面学习）的反义词、对立面。因为死记硬背、机械性的浅层学习，不可能进入学生的内心，也不可能真正激发学生的主动思考，不能引发学生的主动学习。但是，我们所讲的深度学习，并不只是对表面学习、浅层学习的反动，也并不认为只要培养了高阶思维就是深度学习了，甚至我们认为记忆本身也有意义，也是深度学习必不可少的活动方式。我们所说的深度学习，与一般的心理学主张不同，它并不停留于学生高阶思维的培养，而是要促进学生作为具体的社会历史实践主体的成长和发展，培养能够走向未来社会历史实践的主人，这正是深度学习的目的。
       事实上，这是所有教学的目的。但我们想从“百尺竿头，更进一步”为例来说明，因为这句话特别能够表达教育的意义。虽然将人类已有的认识成果传递下去是教学的目的之一，但更重要的目的是要培养能够使人类文明“更进一步”的后继者。“更进一步”的前提是先要达到“百尺竿头”，教学所做的正是这件工作。但在实际教学中，往往把“前提”当作了“目的”，忘记了“百尺竿头”的“初心”是“更进一步”。在某种意义上，“百尺竿头”是容易达到的，过去用死记硬背，人工智能时代用“芯片植入”，都可以让学生掌握和占有已有的成果。但是，这样的手段却难以让学生养成“更进一步”的能力、毅力、担当、责任感和使命感。学生的这些能力 和品质从哪里来呢？既不能从天上掉下来，也不可能主观自生，而恰恰是在他努力攀登“百尺竿头”的过程中形成的。这正是深度学习的任务。
       深度学习的任务如何实现？在深度学习的过程中。我们提出的深度学习的五个特征，即联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用、价值与评。通过这五个特征，我们力图说明深度学习的任务如何能够实现。
       以“价值与评价”为例。
       这里的“价值与评价”，不是指教师对学生进行评价，而是指学生在学习过程中对他所学的内容以及学习过程所作的价值评价。为什么要让学生进行价值评价？当学生对知识及学习过程进行价值评价时，就不再将知识只作为客观的、外在的、与自己无关的存在物来对待了，而是将知识及知识学习与自己的生活、与社会 情境、与人类发展联系了起来。当他能够把知识做如此的联系时，他也就真正成为学习的主体，不仅动手、动脑，而且会动心、动情，全身心投入去学习。例如，如果仅把“食物的保鲜与防腐”作为客观知识来学习，那么，学生通常只要掌握“食物会腐烂，为使食物保鲜，就要加防腐剂”就可以，更进一步甚至可以掌握防腐剂的构成以及生产技术。但是，如果教师能够追问两个问题，就可能引发学生对所学知识的价值进行评价：是不是 所有食品都可以加防腐剂？是不是防腐剂加越多越好？这样的问题，就是要引导学生不再把知识作为冷冰冰、干巴巴的客观对象去占有，而是让学生把知识学习与社会情境、人类生活结合起来思考。当学生能够深入思考这样的问题时，他就知道知识以及知识的运用是有价值立场的。这样的教学，就是培养具体的、历史的、鲜活的、有温度的个人，而不是无感情、无心肝的抽象的个体。因此，深度学习强调学生在学习知识的过程中，能够对所学的内容提出质疑、提出批判，即对所学的内容进行价值评判。这种价值评判本身就是社会 实践，是在学习过程中对社会实践的自觉模仿。
       “只要是知识就是好的，只要是知识就值得学习”的观点，应该重新审视，尤其在信息时代、人工智能时代，更值得审视这种观点。当每个人都是自媒体的时代，信息繁多杂陈，网络上的信息不一定是真的，不一定是对的，更不一定是好的。所以，当形形色色的信息扑面而来时，学生就需要判断这样的信息是真的还是假的，是好的还是坏的，所以教学必须培养学生这方面的能力。总之深度学习始终是要把学生看作一个人去培养。
       在教学中，老师们常要求学生要“像科学家那样去思考”。很多人认为“像科学家那样去思考”，只是要让学生像科学家那样具有科学精神、科学勇气去探究未知世界的奥秘。这样理解当然也没错，学生确实需要科学精神和科学勇气。但我们要强调的是，“像科学家那样去思考”更是指要让学生像科学家那样，作为社会的一员承担科学家所应承担的社会责任。作为科学家，他要为造福人类而探索，但不能为了研究和探索去损害人类的正义、伦理和尊严。在教学中，带着社会责任感，像科学家（艺术家、历史学家、文学家等）那样去思考某学科可能带来的福祉和危害，正是深度教学所强调的。
       朴素地说，这是教学的教育性，即培养能够创造美好未来、创造良好生活的人，即培养未来社会历史实践的主人。这正是深度学习的任务与目的。

  每月15日，准时相约每月研修开启研修之旅。

  今晚聆听学习了浙江省教育厅教研室小学科学教研员姜卫英老师主讲的《学习评价在教学实践中的作用》。姜老师从学习评价的内涵特点、学习评价在教学中的实践研究、学习评价在教学实践中的作用三方面展开讲述。

  姜老师提出学习评价的三要素是学习结果、学习过程和学习特征。

  1.学习结果：学生学到了什么？这一要素主要关注学生在教学过程中掌握的知识、技能和素质。评价学习结果可以通过考试成绩、作业质量、实验报告等方式进行。同时，还需要考虑学生的学习进步和发展潜力，以便为学生提供更有针对性的指导和帮助。

  2. 学习过程：学生在教学过程中如何学习？这一要素主要关注学生的学习方法和策略，以及他们在课堂讨论、小组合作等活动中的表现。评价学习过程可以通过观察、访谈、同伴评价等方式进行。了解学生的学习过程有助于教师调整教学策略，提高教学效果。

  3. 学习特征：实施教学前学生的状况如何？这一要素主要关注学生的学习动机、兴趣、态度、认知水平等方面的特点。评价学习特征可以通过问卷调查、访谈、观察等方式进行。了解学生的学习特征有助于教师更好地满足学生的个性化需求，激发学生的学习兴趣和积极性。

  通过对学习评价三要素的关注和分析，教师可以更全面地了解学生的学习情况，从而制定更有效的教学计划和策略。同时，这也有助于培养学生的自主学习能力、合作精神和创新意识，为他们未来的发展奠定坚实的基础。总的来说，学习评价应该是全面的，既要看结果，也要看过程，还要考虑学生的特征。只有这样，才能真正了解学生的学习情况，提供有效的教学反馈，促进学生的学习进步。