【导读】体验教学是基于学生生命，以注重学生内在“体验”为核心，主“知—情—行”协调统一的教学方式。课堂体验由始而终主要历经四个层次，即体验目标层次、体验生成层次、体验内化层次和体验外化层次。不同的体验层次需要使用与其相应的教学策略才能使学生体验的价值得以彰显。与四个层次相匹配的四种基本体验教学策略,即背景建构策略、对象关系策略、内化调节策略和体验表达策略。课堂体验的层次结构及教学策略研究可以成为教师操作学生课堂体验的行动指南，对教师的体验教学实践具有最直接的指导意义。
近年来，有关“体验”教育的理念越来越深受我国教育界欢迎[1-3]，尤其是近十年增速较快，当下在学科教学领域激起了巨大反响[4][5]，甚至起到了引领新时代基础教育课程改革方向的作用。在此背景下，如何有效实现学生课堂体验价值的教学策略逐渐成为学界普遍关注的焦点。本研究依据学生课堂体验的特点和体验教学模式的操作过程[6],指出学生的内心体验由始而终主要历经四个层次，即体验目标层次、体验生成层次、体验内化层次和体验外化层次。与之相应，不同的操作层次需要使用与其相应的体验教学策略，分别是背景建构策略、对象关系策略、内化调节策略及体验表达策略等四种基本教学策略。
一、体验目标层次——背景建构策略
体验目标层次是课堂体验教学模式第一步,即呈现教学对象，明确体验目标。此层次皆在通过对教学内容的呈现，使学生更好地理解自身的体验因何种内容引起。因为像其它的心理现象一样，体验的发生也有相应的心理内容[7]。这里的对象，即指教学过程中教师为达到一定的教学目标所呈现的教学内容。从狭义上讲，教学内容主要是指教材；从广义上讲，教学内容是教与学的师生互动过程中所传递的所有信息，不仅包括教学大纲、教材和课程，还包括师生在教学过程中所发生的所有的信息交互。体验教学中的教学内容取其广义上的内涵。为了向学生有效提供教学内容，在体验教学中，教师可以采用背景建构策略。
背景建构策略（background-making strategy）是指教师在教学活动中，通过对教学目标所处的文化情境进行积极的建构，以便为体验教学提供合适的教学内容，使体验的内容得以凸显的一种策略。根据文化情境范围的大小，背景建构策略又可以分为两种具体的操作策略：一是目标背景建构策略；二是教材背景建构策略（见表1）。
目标背景建构策略是指教师在教学活动中，通过对教学目标所处的背景（即教材内容）进行积极建构，以期促进学生对教学目标理解的一种教学策略。它是教师通过对教学目标所处的教材内容进行深入分析，使教学目标显露于外，从而满足学生某种需要，提高学生学习积极性的一种教学策略。该策略适用于教师试图从教学目标所处的教材入手，来呈现教学内容。其依据的心理学原理主要是格式塔心理学中的图形—背景理论。格式塔心理学家认为，在一定的场域内，一些特征凸显并形成图案，一些对象则隐身于后而成为背景。一般说来，图案与背景反差越明显，图案就越容易被知觉。与之相似，如果说教学目标是图形的话，那么教学目标所处的教材则是背景。因此，教师在教学过程中通过对教材内容的充分分析，能够促进学生对教材的理解，从而有利于问题（或教学目标）的凸显，进而有效地呈现了教学对象。
教材背景建构策略是指教师在教学活动中，通过对所选取的教材本身来自什么样的文化情境进行积极的建构，以期促进学生对教学目标理解的一种教学策略。它是利用适当的引导性材料，对当前所教的教学内容加以定向与引导，从而满足学生某种需要，提高学生学习积极性的一种教学策略。该策略适用于教师试图从教材所处的相应的文化情境来呈现教学内容。其依据的心理学原理主要是奥苏贝尔提出的“先行组织者”理论。所谓“先行组织者”，它是一种引导性材料，通常先用学生能够理解的材料在介绍教材内容本身之前呈现出来，以便建立有意义的学习心向，从而提高学生的学习积极性。因此，在体验教学中，教师通过对教材背景的建构，使教学目标在更大的教学情境中呈现，有利于促进学生对教材以及教学目标的理解，从而更有效地促进了教学对象的显现。
二、体验生成层次——对象关系策略
体验生成层次是课堂体验教学模式第二步，即注重教材分析，发掘主观意义。此环节皆在建构教学内容对学习者的主观意义。其依据的心理学原理主要是罗杰斯的意义学习观(significant learn⁃ing)。所谓意义，原指事物所包含的思想和道理。在罗杰斯看来，他强调的是学习内容与学生个人之间的关系。如果学习者意识到新知识与自身的关系，能够满足自身某种需要，那么这样的新知识对学习者来说则是有意义的。反之，则无意义。尽管意义有主客观之分，但由于就外部信息本身而言是没有什么意义的，意义是新旧知识经验在相互作用的过程中由学习者建构而成。客观意义中的“观”仍是有认知主体的“观”，离开认知谈客观则无意义。因此，在体验教学中，从操作环节上我们强调发掘教材内容对学习者主观意义的建构，从教学策略上我们强调教材内容对学习者的联系,即对象关系策略。
对象关系策略（object-relation strategy），是指教师在教学活动中，根据学习者已有的知识经验，将其与教材内容建立联系，使学习者意识到新知识与自身关系的一种教学策略。根据教材内容性质的差异，对象关系策略又可分为三种具体的操作策略：一是展示关系策略；二是发掘关系策略；三是赋予关系策略。
展示关系策略，是指教师通过对教材内容的加工提炼，让教材内容中蕴含的与学习者有关的联系得以尽可能地显现出来，从而使学生获得相应的意义感。该策略主要运用于内含显性关系的教材内容处理上。所谓显性关系，是指有些教学内容中通过语言文字等材料所反映的人类实践活动与学习者密切相关。如心理健康教育、人与自然、体育以及思想政治等教材中的不少内容便属于此类。
发掘关系策略，是指教师通过对教材内容的加工提炼，让教材内容中蕴含的隐性的与学习者有关的联系得以显露，使得学生产生一定的意义感。该策略主要运用于内含隐性关系的教材内容处理上。所谓隐性关系，是指有些教学内容的陈述主要涉及一些客观事实，与学习者的关系似乎不明显，但是通过教师的发掘，仍能够发现其中蕴含的与学习者密切相连的关系。一般而言，这类教学内容在文理各科中都有,其中历史学科最为明显。
赋予关系策略，是指教师通过对教材内容的特点分析，让教材内容具备意义色彩，从而使学生获得相应的意义感。该策略主要运用于内含“中性”关系的教材内容处理上。所谓中性关系，就是指教材内容与学习者的生活没有关系。一般而言，这类教学内容在文理各科中都有,例如数学（方程式）、物理（定理）、化学（化学元素）等学科中很多内容就属于此类。事实上，由于教育具有导向性，使得完全与学习者没有关系、不存在意义的教材是不存在的，这为赋予关系策略的实施提供了可能性。
三、体验内化层次——内化调节策略
体验内化层次是课堂体验教学模式第三步，即关注学生接受，实现体验内化。此环节旨在促进学生对教材内容的接受，实现学生体验的内化。所谓内化，原指社会意识结构转化为个体自我意识结构的过程。现指学习者在与外界相互作用过程中所习得的知识经验，并在头脑中形成相对稳定的认知结构。从其界定不难看出，无论是过去还是现在，学界都仅从认知层面来界定内化。事实上，人们将外在的新知识转化为已有的知识体系时，不仅涉及认知层面“能不能”转化的问题—认知内化，还涉及情感层面“愿不愿”转化的问题—情感内化。如果学习者在情感上不愿意接受教材内容，那么即使在认知上有能力接受，也不会形成稳固的内化。因此，在体验教学中，我们认为要使学生产生内化心理，教师既要调节学生的情感，使其愿意学，即变“要我”学为“我要”学；又要调节学生的认知结构，使其能够学，即将教材内容同化到学习者已有的知识经验中。
内化调节策略(strategy of adjusting internaliza-tion)，就是指教师在教学活动中，为了使学生乐于接受教材内容，进而促进其将教材内容合理地纳入已有的认知结构中，而对其采取的相应的教学策略。从具体的操作层面讲，针对前者的情感内化可以采用寓教于趣策略，针对后者的认知内化可以采用认知重组策略，其统称为内化调节策略。寓教于趣策略，就是指教师在教学活动中，通过调节学习者的情绪状态，使其乐于接受并形成主动探究教材内容态度的一种教学策略。该策略运用于学生当前的情感状态对教材内容不接受，即不愿意学习的情况下。其依据的心理学原理主要是情感心理学的兴趣论。情感心理学研究表明，兴趣不仅具有认知特征，也具有情绪特征。就认知特征而言，兴趣往往表现为人对从事某种活动的选择性倾向，即一旦对某物产生了兴趣，个体不仅会优先予以注意并加以探究；就情绪特征而言，兴趣往往与愉快体验相伴，即一旦对某物产生了兴趣，就会让人“心情舒畅”。从具体操作的角度看，教师可以采取多种教学方法来提高学生的学习兴趣。例如，可以采用惊奇—兴趣调节，即指在教学过程中教师通过恰当处理教学内容，使之呈现的教学内容具有一定的新颖性或变化性，以有效调节学生的学习兴趣，提高其学习的积极性。
认知重组策略，就是指教师在教学活动中，通过调整学习者的认知结构，使其有能力接受教材内容的一种教学策略。该策略运用于学生已有的认知结构与教材内容不兼容的情况下。其依据的心理学原理主要是奥苏贝尔的认知同化论。在奥苏贝尔看来，意义学习特点是学习者必须具有同化学习材料的适当的认知结构。这样，教师通过对学生已有的知识经验的积极建构，有利于促进学生的新旧知识发生积极的相互作用，最终将教材内容合理地纳入已有的知识体系中。由于学习者原有的认知结构既包括科学的认知，也包括非科学的日常概念。因此，认知重组策略可以分为知识重组策略和常识重组策略。知识重组策略，是指教师在教学过程中，对学生科学的认知结构进行积极建构，使其能够有效同化教学目标或教学内容建构的策略。常识重组策略，是指教师在教学过程中，对学生非科学的认知结构进行积极建构，使其能够有效同化教学目标或教学内容的策略。
四、体验外化层次——体验表达策略
体验外化层次是体验教学模式第四步,即紧扣教学目标，促进体验外化。此环节旨在促进体验的外化，实现体验的社会价值、教育价值。其依据的心理学原理主要是体验的生成性特征。所谓体验的生成性，是指“体验”是一种持续发展的心理过程，以尚未预设的方式塑造着个体的心理世界，从而促进人类心理的不断变化发展[8]。因此，在体验教学中，教师不仅要关注学生体验的内化，更要关注学生内在体验的表达、外化。某种意义上讲，学生的体验能否依据教学目标顺利外化，不仅是衡量体验教学成功与否的标准，也是体验由个体转向群体，从而实现体验意义社会价值的过程。教育价值使然。为了更好地实现体验的外化,我们可以采用体验表达策略。
体验表达策略(strategy of promoting externaliza-tion)，就是教师在教学活动中，促使学生将内部形成的体验以特定的能够传递的方式向外部转化的策略。由于体验的直接外化形式有两种[9]，即以言语符号为特征的认知方式，以艺术为特征的情感形式。与之相应，有两种具体的外化教学策略，即促进认知方式外化的认知表达策略，促进情感方式外化的情感表达策略。
认知表达策略，就是教师促使学生的心理体验以合理的认知方式进行表达的教学策略。该策略运用于侧重知识教学目标的处理上。根据信息加工心理学的观点，知识主要包括陈述性与程序性两种知识类型。因此，认知表达策略也就是促进陈述性知识与程序性知识产生的策略。其中促进陈述性知识保持的有效教学策略很多，但主要有复述策略，即通过多次重复以加强记忆效果；精细加工策略，即意指对要记忆的材料补充细节、举出例子、作出推论，或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的；组织策略，即根据学习材料本身的内在逻辑关系将其建构成一个有序的、条理化的系统结构，使信息由繁到简、由无序到有序的一种策略。由于程序性知识学习主要涉及三个阶段，与之相应，各个阶段有其相应的教学策略。一是陈述性阶段，即程序性知识的获得。由于本质上是关于陈述性知识学习，所以其与陈述性知识的教学策略一致。二是转化阶段，即陈述性知识转化为程序性知识。教师在教学过程中，可以通过大量的变式教学，使学生产生的一个个陈述性知识形成程序性系统，最终流畅地完成各种活动。三是自动化阶段，即熟练地应用程序性知识解决问题。该阶段不需要使用教学策略，学生自身无需有意识的控制或努力就能够自动完成有关的活动步骤。
情感表达策略，就是教师在教学活动中，促使学生的心理体验以合理的情感方式（一般是积极的情绪情感）进行表达的教学策略。该策略运用于侧重情感教学目标的处理上。一般来说，任何心理现象的存在都需借助可感的有形之物使其呈现。就情感存在的形式而言，其依附的形态主要有三种，即依附于言语符号中，依附于艺术表达中，依附于行为活动中。在教学过程中，教师可以采用不同的教学策略促进这三种情感形态的外化。由于依附于言语符号中的情感主要通过认知方式表达，因此教师可以运用上面涉及的促进认知方式外化的教学策略。另外，根据教材内容中所蕴涵情感因素特征的不同，教师可以应用不同的情感性处理策略：运用于蕴涵显性情感因素的教学内容处理上的展示情感策略；运用于蕴涵隐性情感的教学内容处理上的发掘情感策略；运用于蕴涵悟性情感因素的教学内容处理上的诱发情感策略；运用于蕴涵中性情感因素教学内容的处理上赋予情感策略。由于依附于艺术表达中的情感主要通过音乐、美术等特殊学科表达，因此教师可以运用特殊体验教学策略加以外化。由于依附于行为活动中的情感主要通过行为方式表达，因此教师可以运用下面涉及的促进动作方式外化的教学策略。
此外，在知情的交互作用下，体验也会以动作行为的方式加以外化。与之相应，我们可以采用行为表达策略来促进体验外化。所谓行为表达策略，就是教师在教学活动中，促使学生的心理体验以合理的行为方式进行表达的教学策略。该策略运用于侧重技能教学目标的处理上。其依据的心理学原理主要是知情交互作用理论。情绪心理学研究表明，人类行为产生于知情相互作用。在体验活动中，人躯体行为会发生明显变化（如咬牙切齿）。课堂中学生有着丰富的体验，怎样将其以良性行为而非问题行为的方式外化出来是值得关注的问题。所谓良性行为，这里主要涉及：积极参与讨论；积极参与发言；积极参与操作活动；积极参与信息互动和交流；愿意公开表达个人的见解；等等。在体验教学的课堂教学中，教师可以采用以下一些教学策略促进学生良性行为的发生。例如竞争互助策略，指教师通过组织教学活动，营造学生间既竞争又合作的学习情境，从而促进良性行为的发生；期待激励策略，指教师在教学活动中，设法让学生感受到对其发展潜能的信心和期望，从而促进良性行为的发生；典型影响策略，指教师在教学活动中，通过褒奖学生的典型事例，以点带面，优化学生群体心理氛围，从而促进良性行为的发生。
五、结语
体验教学是以人的生命发展作为归依，重视生命之感悟和反思的教学[10]。因此，教育学倡导的所有原则都应该贴近师生当下的生命体验[11]，惟此，教育学才能真正成为生命之学、人文之学[12]。当下学生课堂体验的层次和与之相应的教学策略是通过理论演绎和实践归纳的途径所得，具有一定的理论支撑和实践基础。通过随后的课堂教学现场实验，其可行性和有效性也得到了一定程度的实验检验。但是，由于教学策略不是教学方法，在运用教学策略时所采取的方法仍需要教师根据具体教学情况而选择。如有学者指出，“教学策略是教师教学时为求达成教学目标所采用的教学取向，而非特别限定的某种教学方法”[13]；“教学策略的外延比教学方法宽广，层次比教学方法高”[14]。因此，即便目前有了体验教学策略体系，在策略运用中仍需要教师付出一定的创造性劳动。
另外，为了便于一线教师在体验教学模式运用中选择教学策略，我们根据各策略发挥的具体效用，将它们分别归并到模式的各相应环节上。但这并不意味着某一条策略所能发挥的教学作用仅仅局限在某一固定的环节上，它也完全有可能在其它环节上发挥作用。这种一条策略多种效能的情况，在教学中并不少见，这恰恰反映策略功能的多元化特征。例如，在明确体验目标环节，使用背景建构策略是为了向学生提供体验产生所需的对象或素材（教学目标、教学内容，或文中提到的物理背景和心理背景知识）；而在意义建构环节使用相应的背景调节策略，其目的则是进一步向学生澄清所提供的背景与即将要学的教学内容之间的关系，使其与学生已有的认知结构相匹配，从而让学生更清楚地明白教学与自身的关系或意义。事实上，一旦学生意识到教学内容与自身的关系，也就是意味着满足了学生的某种需要，也就促进了学生对相关内容的接受，因此又实现了体验内化环节的功能。这种教学策略一体化的功能一方面与体验教学各个环节之间的紧密联系有关，另一方面也是由“体验的整体性特征和教育是实现整体人”的基本理念所决定。
参考文献：
[1]徐继存.教学文化：一种体验教学总体问题的方式[J].教育研究，2008，339（4）：46-48.
[2]陈佑清.体验及其生成[J]. 教育研究与实验,2002，（6）：11-16.
[3]张鹏程，卢家楣.当前体验教学研究中亟待解决的四大问题[J].上海教育科研，2013，（3）：25-28.
[4]严奕峰，谢利民. 体验教学如何进行——基于体验学习圈的视角[J]. 课程·教材·教法，2012，（6）：21-25.
[5]陈旭远,刘冬岩.促进学生体验的教学策略[J].中国教育学刊，2004，（4）：48-51.
[6]张鹏程.体验教学研究的心理学探析[D].南京师范大学，2010.
[7]张鹏程，卢家楣.体验概念的界定与辨析[J].心理学探新，2012，（6）：489-493.
[8][9]张鹏程，卢家楣. 体验的心理机制研究[J].心理科学，2013，（6），1498-1503.
[10]闫守轩.体验与体验教学[J].教育科学,2004，（6）：32-34.
[11]辛继湘.体验教学研究[D].西南师范大学，2003.
该文2023年9月发表于核心期刊《教育学术月刊》。
