1. 各位老师，下午好！很荣幸有这样一个机会上台分享我的想法。今天我讲的主题是为学生的素养搭梯。说通俗一点就是，为了培养学生的科学素养，我们老师应该怎么做。
下面我将从以下四个方面来讲述。我是这样理解的，学生建立的是科学观念，老师要做的是处理好教学内容；学生的科学思维要发展，教师就要用恰当的教学策略来培养；要学生自主实践探究，教师就要设计好学习支架来推动学生实践探究；学生要有正确的态度和责任心，教师就要挖掘教材中的思想性，做好日常教学管理。
科学观念，我一直认为它是基石是载体，其他素养的培养，大部分都是学生在建构正确科学观念的过程中形成的，或者利用所学的知识进行创作和改造等。
建构正确的科学观念的第一步，当然就是如何处理教学内容。在平时教学中得分四步走，分别是整体架构、跨越学科、一课逻辑和以点串线。
从2022版的新课标中我们可以发现，教学目标教学内容已经九年一贯打通。教学内容以直线上升和螺旋上升两种方式编排，平时备课的时候得根据核心概念关注该教学内容在18本教材中的分布情况。
进阶案例：吴江转学生跟不上湖州初中的科学。（考查→考试）（苏教版→浙教版）
直线上升式，一般体现在大单元中，前面几课是基础，在做知识储备技能储备等。以五年级下册环境单元为例（也是刚张老师上的地球——宇宙的奇迹所在的单元）。我们可以看到这一课为起始课，为孩子们架构生存环境条件的结构性思维，只要这个结构中的一个条件改变了，人类就无法生存。所以后面就是在分析生存条件出问题了，该怎么解决。最后是分析综合性的现实的环境问题，然后进行设计方案。可见最后一课得在前面几课基础上完成。所以，我们备课时候得关注课与课之间的逻辑。
螺旋上升式，体现在学段进阶中。前面学过的内容，在后面的课文中会重复出现，并在学过的基础上有提升。这也很符合艾宾浩斯的记忆曲线。因为内容分布各个学段，孩子会忘记的。有人就会问为啥不在一个年级里学完呢？到了该学段，孩子的年龄才符合在该内容的学习方式。所以内容螺旋上升是为了适应孩子的年龄特点、学习心理发展特点。就像今天我们工作室所展现的内容：宇宙中的地球。我们呈现了三个年级。《仰望天空》中了解日地月三球的位置关系；到《八颗行星》就需要了解八大行星的位置关系，是模型不断丰富的过程；其中《地球——宇宙的奇迹》跟我们二年级学习的《地球家园》这一课关系也很紧密。这样备课，我们就能明确一节课学生的学习起点、地位、采用何种学习方式恰当等。
跨越学科，这是我在日常教学中积累起来的。我在上《时间在流逝》的时候，孩子们说它们上过《花钟》，上“排开的水量”的时候，数学老师说他们也上体积、容积和排开的水量，最近上“造纸术”时，他们说三年级的时候语文里学过蔡伦造纸，步骤还说得清清楚楚，然后我发现我准备视频都白准备了，他们自己说自己做。这两张图就是他们的作品。
所以，跨越学科备课可以做好资源整合，也是为了确定学生的起点，提高备课成效。
一课逻辑。指的就是每一堂课环节之间也存在逻辑关系。我们要从学生视角解读：为什么要去研究？为什么会有下一步研究。不是老师叫他们研究才研究的。如刚才上的《八颗行星》，分析数据，只是初步感知，只能说最值，说不全；然后就排序，与数据表实际不相符;建立模型后，小组之间不统一不好推广使用，就有天文单位。
以点串线，就是以知识点展开，辅助学生整理有困难的点。如学生在学完体积大，载重量大，物体受到的浮力大之后，得让学生有机会解释各种现象，像前一节课实心橡皮泥沉空心橡皮泥浮，学生还只是停留在空心，学了这一节课就可以再拿出来做再次的解释；犹如前面船的历史中，最后提到的大轮船也可以做再次解释。这样整理学生不仅学了本课，前面学的也提升了。还可以给出下面的情景，让学生来比比各个状态。因为不是每一个学生遇到新的情景就能举一反三的。
科学思维，新课标将它提到了一个很重要的位置。排在学科素养的第二位。
今天我就讲它的两个方面，是我曾经研究过的。一个是思维进阶；另一个是思维交互。
思维进阶。我的理解是有两次，从感性认知到理性认知，是第一次进阶；从理性认知到实践创作是第二次进阶。就像哲学里所说的从实践中来到实践中去。
感性认识到理性认识，指学生通过实验、观察等活动积累丰富的感性材料，上升到规律概念的理解。期间通过教师由表及里地提问和一些学习支架的辅助。这里特别要关注积累丰富的感性材料，因为小学的孩子基本以形象思维占主导地位。而且只有一定的量变才能达到质变。就像四年级下册《点亮小灯泡》一课，我们让孩子们这样点亮那样点亮，主要是为了孩子们积累足够多的点亮经验，才去提问这些点亮的电路的共同点和小灯泡为什么会亮等问题。因为在生活中孩子们缺少这样的经验，所以在课堂上就要创作足够多的机会去采集这样的感性认识。这样就为思维进阶提供了一个基础。
理性认识到实践创作，是认识的第二次飞跃。学生在这个过程中经历分析、综合应用、创新创作。这也是科学项目化的意义所在。
以《造一艘船》为例。设计环节，学生就能讲所学到知识用在设计图中，讲得头头是道。第二天带来的船也是五花八门，出乎意料之外。
结果放大的水池里以后是这样的。还是出人意料。于是我自问：作品不佳代表思维没有进阶吗？于是我提了三个问题1.为什么会打转开不了直线？2.有的船为什么刚放入水中就进水了？3.你有办法改进吗？结果，孩子分析得可好了！舵没有装直、船舷不够高啊、船体浮力太大也不好之类的。分析得很有道理，第二天又去改进，再试，还是一样。这个过程中会分析、会综合运用、也会改进创作，可能思维进阶了，可能知识储备技能储备都还不足。哪能一个小学生学了一个单元就能把船造得很完美了呢？这儿只是买一颗种子。
思维交互。通俗点说是让孩子们交流起来。首先得让孩子们思维可视化和语言化。一般我们会用各类学习支架呈现孩子们的想法，然后让他们完整表达。老师所要做的就是引发认知冲突、鼓励质疑和补充等。前两年做过一个课题叫《墙中洞视角下运行的研讨会》，目的就是为了孩子们能够自主研讨起来。所以积累了一些小经验。
引发认知冲突。主要是让孩子们发生学术争吵，达到百家争鸣的效果。在上土壤是种子发芽的必须条件吗？一个学生说：我认为绿豆种子发芽，土壤条件不是必须的，因为泡在水里它也能发芽的。另一个学生说：我认为绿豆种子发芽是需要土壤的，因为土壤是用来给它扎根的。又比如在上分离食盐和沙这一课时，第一个学生说：用沙漏分离，小颗粒的食盐掉下去了，大颗粒的沙子分出来了；第二个学生说：我觉得食盐也有大颗粒，分不出来的。我认为加水比较好。沙子不能溶解在水里的；第三个学生说：那食盐还是取不出来啊？第四个学生又说：再用像筛子一样的东西，给食盐水和沙子分离。在这样的争吵中，我只是说还有不一样的想法吗？这样可以吗？你们觉得谁正确？（自己不表态）。这样做是为了培养孩子们独立思考、证据意识。
鼓励质疑与相互补充，或者纠错或者欣赏。刚才《八颗行星》一颗中沈老师带着孩子质疑课本图片，老师一提出这个图与实际数据不相符，孩子们就能找到各种证据。再如：在上绿豆种子发芽需要土壤吗？孩子们在设计好实验方案后，一个孩子展示完毕，得问一句：你要疑问或者补充吗？又或者问你觉得他的设计好吗？孩子们会从很多角度来提问，如：“在教室里做实验没有阳光怎么办？种子是好的，怎么保证？一颗种子可能会是坏的三颗比较好；适合的地方，是什么样子的？”等等。经过孩子们的研讨，很多问题都考虑全了。
这样的方式，可以鼓励质疑的同时，也让学生的思维变得越来越全面、细致。因为小学高段的孩子初步具备一点抽象思维，但是全局思维缺乏。
实践探索。理想状态就是：学生自主学习。
要实现自主学习，就要用到学习支架，辅助孩子学习。目前，学习支架按形式划分，可以分为文字类、数字类和图形类。其中文字类的有：韦恩图、实验设计单、方案等；数字类的有：数据表、统计图等；图形类的有：设计图、科幻画、简笔画等。上学期来项目培训中，湖师附小的校长说过一句话“用学习支架，是为了以后不用。”我现在追加一句话“为了现在不教，让学生自主学习。”因为学习支架的作用是帮助学生建构概念和解决问题的。
问题解决型，我们的项目化作业中已经展示了很多了。我这里简单介绍一个上学期我设计的“知识建构型”的作业单。分为实验介绍模块、发现模块、资料阅读模块和创作模块。重点介绍以下发现模块。这一课上的是《食物在身体里的旅行》，在做了食道的作用这个实验后，提示孩子们去思考。因为孩子们得到的感性认识是：食物掉下去了；li理性认识要求知道食道具有输送作用。这样两者之间还存在着一定距离，需要帮助孩子建构“输送”这一概念。所以追加提问：手捏软管，在现实中模拟什么？食道肌肉蠕动。
态度责任。这一素养研究得不多，但是我有追求：让每一个孩子爱上科学课，保持好奇心和求知欲。
态度责任，渗透在日常的教学中。因为教学和教学内容都有他们的思想性。看课标上提及的发表见解、质疑、创新等，在刚才我说的一些教学策略中都体现。
不过社会责任，是22版课标新提出的。还没有仔细研究过，像社会热点、家国情怀等，还稍微渗透到我的课堂里，后续都需要好好研究。
最后，我还想说，责任态度的培养还渗透在日常的教学管理中。上学期，发现一个一年级的小姑娘，一直拒绝做科学实验。让我觉得很纳闷，见过狂热爱科学偏科爱科学的，就是没见过不喜欢做科学实验的。过了几周，我终于想起来了，在一次活动中我批评过她。于是下课找过聊天，她承认是因为是曾经别科学老师批评了。那我说：不是老师不喜欢你这个人，我是不喜欢你做的那件事，下次你正常上课表现好了，老师一样还是会表扬你的。然后，接着几节课里，她一举手我就叫她，她一认真实验我就表扬她，终于恢复正常了。
这件事让我发现，孩子的科学学习态度在我的一言一行中。
最后感谢大家的认真聆听。不当之处，请多多指正。
最后两张为原错图。
