“阅”见自己——诸暨市第四届科学成长团队阅读分享 [复制链接]

期待分享阅读点滴和成果

重温经典 读《小学科学教学关键问题指导》有感

诸暨市店口镇弘毅小学  周杭

冬之美，在于积蓄和勃发
教之美，在于钻研与提升
“欲求教书好，先做读书人”，阅读是教师成长的必经之路
寒假期间认真仔细的阅读了喻伯军老师主编的《小学科学教学关键问题指导》一书，受益非浅。

      这本书的作者喻伯军老师从小学科学课程的核心要素、核心内容、教学策略三个方面梳理、提炼出27个教学关键问题，阐述了教学关键问题的理论研究，并提出了可操作的解决策略。这27个教学关键问题，其中，有我在教学中正困惑不知所措的问题，也有我在今后教学中有可能碰到的问题。

      对我而言，它不仅是一本科学专业阅读书籍，更是一本解疑难的工具书。

      比如教学关键问题之一的“如何进行技术与工程领域的教学？”，目前学校老师等都对项目化学习这一热词比较关注，而小学科学从stem到steam，再到现在的项目化学习，一直努力尝试着，对于新教材的编写，也有意尝试着项目化活动进行教学。科学书本中很多项目化学习活动都离不开技术工程领域，“如何进行技术与工程领域的教学这一问题也一直困惑着我，在我们的教材中经常有一些设计和制作的实践课，比如“做个小开关”“制作指南针”“做个太阳能热水器”和“设计制作小车”等等。
    就如我上学期所教的四年级上册的《设计制作赛车》，在教学中我遇到了一些困惑：
1、学校教学计划比较固定，一节课40分钟，要想充分锻炼学生的实践能力充满着难度。
2、这类“技术与工程”科学课需要大量的材料和工具支持才能完成，但实验室里材料有限，很多需要学生自己准备。
3、学生在制作过程中，会模仿书本上的制作成果或者老师上课讲的范例，自行设计和制作的思维含量大大降低，思维被框架了，缺乏创新意识。
4、最后评比环节，我采用谁的小车开的最远的规则评比，但实际教学发现，由于动力系统不同，基本是用马达电池的小车开得又快又远。因此学生的积极性不高，因此我又评选了最佳设计奖和最佳研究奖。但感觉效果不佳。

带着这些疑惑，我认真地阅读了喻伯军老师针对这一关键问题的解决罗列了五个关键点。

   一、让学生在活动中感知工程实践的基本特点。

   二、做好充分的材料准备和方案准备。

   三、用评价量表引领学生的长时间、大空间活动。

   四、把工程实践和科学探究融为一体。

   五、在工程实践中渗透STEM理念。

除此之外，我还阅读了这节课“做个太阳能热水器”的案例。在这节课中，教师优化了实验材料，用浴霸灯代替阳光照射，提高了课堂检测实效，还设计了前置评价量表，避免了课堂上教师讲太多，束缚了学生，引导学生自主完成协作，有助于提高学生的实践能力。

这本书中的每一个关键问题都非常适合作为一线教师的我们阅读学习。当我们在教学中遇到困惑疑难的时候，从书中总能找到解决的方法。

《魅力科学课——小学科学优秀教学课例集》读书笔记

                                                            店口镇弘毅小学 冯昕怡

   为了学习更多老师的教学案例，我阅读了张素先老师写的《魅力科学课——小学科学优秀教学课例集》。这本书集合了近几十年来的数十篇小学科学优秀教学课例作品。这些优秀案例，充分体现了科学课以探究为核心的基本理念，体现了教师在科学课授课过程中的思考和探索，让我在教学中有了新的灵感和思想。

  这本书的教学课例分为三个主题：宇宙科学教学课例篇、地球科学教学课例篇和生命科学教学课例篇，其中宇宙科学教学课例篇与地球科学教学课例篇各11节，生命科学教学课例篇12节，共34节小学科学教学课例。

  其中，以地球科学教学课例篇——《空气占据空间吗》为例。初接触这节课时，我就把这节课重点放在了实验环节——杯子倒扣入水中，观察纸团是否湿了。学生在课堂上兴趣浓郁，气氛活跃。但也出现一些问题，让我疑惑。

  1、将纸巾放入杯底中，如果处理不当，纸巾也容易从杯子里掉出，从而浸湿。2、后续实验中杯子底部扎小孔，水进来把空气赶跑，从而打湿纸巾。一堂课下来课桌上堆满了纸巾，比较凌乱，也浪费资源。3、用打气筒从杯底小孔给杯中打气，虽然效果明显，但是需要两人配合，整个实验装置不够简易，操作繁琐。4、由于空气是看不见摸不着的，所以学生对于空气占据空间理解力不高。

   虽然勉强上完了这节课，但一系列问题也大大降低了这节课的效率。我认真研读了河北省李朝辉老师的教学课例，受益匪浅。

  李老师对于这节课是以“维果茨基的支架式教学”和“翻转课堂理念”为指导，展开教学的。通过对教材与学情的分析，从“空气占据空间”到“空气占据空间的大小可以改变”，到“改变空间大小后的空气有力量”，再到“利用这种力量”，通过这些具体概念的层层深入，最终完善“空气占据空间”这一核心概念。

李老师一开始以水为例，从认识静态的“占据空间”（提出“占据”“空间”词汇）到认识动态的“占据空间”（通过动画加深词汇的理解），帮助学生理解“占据”“空间”概念，为接下去的学习做铺垫。之后李老师还播放了关于空气占据空间的小魔术视频，让学生体验科学实验的乐趣（引出“空气占据空间”理论）。在探究空气占据空间实验中，李老师采用教师展示学生观察的方式，起模板作用，方便学生模仿接下去的设计实验（演示实验）。李老师把重难点放在了模仿设计实验，鼓励学生尝试探究“空气是否可以占据其他物品的空间”（模仿设计实验）。这一环节，不仅加深学生对空气占据空间的理解，更体现了学以致用，将课堂知识延伸到了课外生活，同时还体会了设计实验的过程。最后，教师鼓励学生在生活中寻找空气还可以占据哪些物品的空间，将课堂知识延伸到了课后生活中（联系生活，学以致用）。整堂课，李老师结合学生的实际情况，为学生精心建构了学习支架，让学生一步步地尝试进行归纳整理，使学生在探究活动中真正有所收获。

   通过对优秀课例的学习，我发现了许多值得我学习反思的地方，只要任课教师勇于钻研，敢于思考，相信所谓课堂中的难题，终将迎刃而解。

    《走向实证—给教师的教科研建议》读后感

城东小学 周齐江

  教育科研是我们作为教师的必修课，也是提升自我教学水平的重要途径。课题的研究需要我们下苦功夫，勤思考多总结，站稳神圣的三尺讲台，逐渐成为研究型教师。

  在我看来，我们做课题研究首先要明白课题的意义，不是为了完成学校布置的任务，要上交课题了而胡乱拼凑，后期甚至没有研究的过程。之前，我对课题也是毫无理解，慢慢的在团队的指引下，也逐渐有所了解。对待课题的观念也有改变，当然课题研究是需要专业引领。

  近期阅读了黄建初老师的《走向实证--给教师的教科研建议》一书，对于我这样缺少课题研究经验的教师来说是一本很好的工具书。也为我刚立项的课题后续研究寻找到了药方，让我受益匪浅。

  该书自序中讲到走向实证研究并不难，难就难在准备不足、认识有误、方法不明、操作时碰到困难无处得到帮助。回顾自己做的第一个课题研究，可能只能算得上自认为是个课题吧，浮于表面、偏离主题，还未步入课题的大门。

  书中第一章是“入门并不难”，就好像吃东西，嚼碎了咽下去并不难，但还是需要消化吸收才是自己的。所有我们还需要加强学习、应用和内化。课题研究首先是选题，书中讲到刘良华教授的一句话“不要问你的研究有多么新，而要问你的研究有多么旧。”这就打开我们的思路，选题的确需要创新，但不是把前人的东西全盘否定重来，而是传承中创新，对前人的经验进行细微的修改，创新步子很微小，意义却很大。这对于我们一线教师来说是真正可以研究的。当我们教学中遇到问题，想要解决时，首先借鉴前人的经验寻找解决的方法，但如同移植很有可能水土不服而枯萎，嫁接倒是一种比较合适的举措。书中把嫁接这种方式称之为借鉴中实施本土化研究，这就是创新，也是我们可以选题的来源。本土化研究才能真正解决我们面临的问题，这是研究的意义。书中也概括到：教师的实践研究，是认识主体在特定情境中对教育教学规律的一种再认识和再发现。

问题是研究时首先需要考虑的，当你还在思考该问题是否需要研究时，可以参考书中问自己以下几个问题：

  这是一个真问题吗？

  这个问题的表象和实质是什么？

  前人在解决这个问题时有过什么经验？

  我可以从中借鉴什么？

  我将运用什么方法使问题得到妥善解决？

  有了问题以后该怎么做呢？书中给了我们一种方法，依据假设与验证的技术路线行进。我的理解是：有了问题后，假设某个办法能够解决这个问题，通过阶段研究获得实验成效，最后进行验证。分析书中的案例“小学英语课程中运用项目学习促进学生批判性思维发展的行动研究”，问题是：小学高年级学生不愿开口回答，举手人数明显减少。分析问题后面的问题是课堂教学未能跟上学生的思维发展，才导致学生出现思维怠懒。高层次思维中批判性思维能力的培养非常重要。批判性思维能力的培养是问题，通过查询资料和分析，找到解决问题的办法是项目学习，研究假设为：项目学习能够促进批判性思维能力的发展。书中介绍后来研究假设改为：项目学习能够促进批判性思维中两项思维技能要素（解释技能和自我校准技能）的发展。这是因为评审专家提出这样的意见：研究应注意在项目学习中按照学生的年龄特点和学科要求合理提取批判性思维的要素，不宜求全，不能拔高。这也让我想起我的一个课题假设：驱动问题能提升学生科学素养。“科学素养”概念太大。

  其实就是两个关键概念：实验抓手（方法、自变量）与实验成效（效果、应变量）。

  书中还有我第一次接触到的概念----“研究视角”，标题是“研究视角是选题的灵魂”，文中引用刘良华教授的一句话“如果没有合适的研究视角，研究的问题就尚未提出或者有待提出”。那什么是研究视角，研究视角也可以称之为研究立场或分析框架，是研究者看问题的方法。主要包括：理论视角、关系视角、时空视角。以前两种为主。同一话题，研究视角不同，侧重就不一样。书中有一案例：理论视角：“做中学理论下的角色游戏与幼儿语言发展的行动研究”，该课题以杜威的“做中学”为理论视角进行分析和阐述。关系视角：“角色游戏与幼儿语言表达能力发展的行动研究”，重在揭示角色游戏与幼儿语言发展之间的关系，阐明两者是一种怎样的因果关系，角色游戏是怎样促进幼儿语言发展的。选题实际上是从某个合适的研究视角去分析某个问题。

  这是我读了该书后的一点感悟小记，对课题入门一知半解，还需要细细啃读。正如书中所说，学做研究的过程是一个先厚积后薄发的过程，一个细水长流的缓慢过程，需要恒心和毅力，希望自己能慢慢领悟。

2023年2月        

利用寒暑假精读一本专业书籍是我们诸暨小科团队的传统项目，老师们都很努力，很认真！发帖共享是想抛砖引玉，让更多同仁指点我们可以读哪些好书？怎样读好书？而后内化指导于自己的教学！

《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土案例》读后感

荣怀小学    祝锦晶

《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土案例》是由夏雪梅博士主编的一本关于项目化学习的书。本书从1.学习素养与项目化学习2.项目化学习设计3.学科项目化学习设计4.跨学科项目化学习设计这四个部分来阐述如何将项目化学习根植于我国本土课堂。阅读完此书后我将从三个方面阐述我对本书的感悟。

一、改变课堂模式的根本是要改变学习模式

本书我是从推荐序和丛书序开始看的，一般阅读此类书目我都是匆匆略过此类“看似无聊”的废话的，但是本书单是这些序便花费了一些篇幅，使我不得不好奇这“序”中是否藏了一些比较有价值的内容。果不其然，翻开首页的推荐序便让我引起了深刻的思考。推荐序讲述的是让素养在中国的课堂上真实地生长，看似在写素养与课堂的关系，实则直击了现在学生学习的痛处：重知识，轻思考，学生无法将所学的知识与生活实际相联系起来，学习与知识画上了对等的符号。而项目化学习则恰好直指了学习的本质：对问题的持续不断的探求。项目化学习可以帮助发展学生的思维与能力，因此改变传统的讲授为主的课堂模式最重要的是要改变学生的学习模式：让学生自主发现问题并进行探究。课堂是为学生而创生的，学生要是改变了学习模式，课堂模式便会与学生的学习模式一同发生改变。

二、选择合适的内容对项目化学习的实施至关重要

项目化学习是让学生能够持续探究，但是如何能让学生保持持久的探究兴趣？这个问题一直让我困扰。一般我们开展项目式学习的课堂是以书本中的某一课为基础进行开展的，但是这样的内容学生是否真的感兴趣？学生在学习完本课内容后是否能对该课相关内容进行持续性探究？因此选择项目化学习的内容非常重要。本书也花了很大的篇幅来介绍什么样的知识适合项目化学习，我根据书中所写的内容进行了总结：我认为项目化学习的内容实则为一个金字塔型，我们所选取的内容为金字塔塔尖即学科的目标，学科目标发展的不仅包含了学科知识，更多还涵盖了学习本学科后希望学生能够成为一个什么样的人，因此无论是哪一门课程都离不开这一目标。大的方向确定后，逐级向下，选择学科的核心概念，学科的核心概念可以从学科的大概念中进行选择。再继续向下，是学科概念，学科概念实际是学科核心概念的扩展。最后是从学科概念中找到知识点。在这个层级向下的过程中穿插了对学生思维与能力的培养与发展。如何正确地找到这些内容，我认为还是需要在《课程标准》中寻找答案。

三、项目化学习的开端是驱动性问题

项目化学习的开端往往是从问题开始的，因此提出的驱动性问题非常关键，它关系到了学生是否能够掌握内容的本质。如何提出好的驱动性问题在日常课堂中是一个非常令教师头疼的事情，同学阅读本书我制作了一张简单的思维导图，通过思维导图总结了能驱动学生思考的问题的特征：1.驱动性问题最终需要指向的是学科的本质问题。2.驱动性问题是趣化本质问题，符合学生的兴趣，让学生更能接受与理解。3.驱动性问题要能引发学生的思考。驱动性问题并不会单独存在，它一般需要借助一个与学生生活经验相关联的情境，越是难以理解的、越抽象的概念越需要一个学生感兴趣的情境。

《重新定义学习：项目化学习15例》阅读有感

诸暨市暨阳小学 严娟

  上学期阅读了《重新定义学习：项目化学习15例》，让我收获很大。本书15个案例来自浙江省教育厅教研室组织开展的“抗疫情”项目化学习案例征集活动。案例涉及的项目化学习可分为学科项目化学习、多学科项目化学习、跨学科项目化学习。学科项目化学习是聚焦学科关键概念和能力，以一个学科为主的项目化学习。多学科项目化学习是围绕某一个主题展开多个项目，每一个项目侧重于某个或几个学科。本书的亮点是侧重地分析项目化学习的设计与实施要点，方便读者看得懂、学得会。

  在阅读了15个案例及每个案例的专家点评，我对项目化活动的设计和实施有了以下几点感悟：

  1.重点的知识和技能：学生在完成每一个项目的时候，需要自主学习并运用标准化的学科知识，培养自己的批判性思维，锻炼合作和自我管理的能力。

  2.具有挑战性的问题：每一个项目都应该引导学生提出有意义、有挑战性的问题。

  3.持续设问：应当为学生提供一个提问、寻找资源、应用信息、再进一步提问的学习环境。

  4.真实性：项目应与现实相结合，引导学生对真实世界的思考和观察。

  5.学生自主选择：学生要在项目的完成过程中有很大的自主选择权利，包括制定计划、修改计划等。

  6.反思：老师和学生一起对所学的知识点、项目完成的有效程度进行评价和反思，找到可以改进和提高的地方

  7.修改：学生通过反思中得到的反馈不断修改项目内容，或完成项目产出的迭代。

  8.公开展示：学生以各种不同的形式向班级成员乃至全校、社会层面演示研究的成果。

  项目化学习强调跨学科，但从涉及的学科来说，项目化学习有不同的侧重，比如说社会领域的项目化学习、科技领域的项目化学习的侧重略有不同。而项目化学习与steam教育的结合无疑是当下的热点，这种结合带来的是对工程实践的关注。

  例如，书本中的案例《设计学校门口体温检测移动房》。本项目清晰地呈现了工程设计的流程，包括发现问题、明确问题、提出解决方案、制作模型或原型、测试并优化。虽然不同项目的侧重点有所不同，或不同年级项目流程的复杂程度有所不同。但该流程涵盖了工程设计的基本环节。

从工程实践来说，项目化学习解决的是真实世界的复杂问题，因此实施的关键之一在于让学生考虑现实限制条件。该项目在任务中设置了相应的活动，要求学生通过网络搜集信息，调研采访学校后勤部门工作人员，收集体温检测仪洞房的各项要求。明确设计目标和限制条件。对限制条件的分析，不仅能促使学生调动各方面知识，而且能促进学生系统性思维的发展。

  工程实践的关键之二在于创造性地解决问题。从表现形式来说，体现为提出多种问题解决方案。该项目要求学生头脑风暴，出尽可能多的解决方案。多方案引发的是学生的比较、权衡、决策等高阶思维，这正是项目化学习所追求的。

  工程实践的关键之三在于模型的制作。模型的价值不仅在于为学生提供实践的机会，而且在于为学生提供探究的机会。更在于让学生通过试验检验方案的可行性、合理性。模型以实物的形式让学生的成果显性化，并在具体情境中进行评价。因此，模型不仅能促进学生动手实践能力的发展，而且能促进学生模型思维、科学思维等高阶思维的发展。

  通过对本书的阅读，我意识到自身在项目化实践中存在的问题，对项目化也有了更深层次的理解，接下来理论结合实践，继续探索项目化学习。

   在去年，我们学校的夜学活动中，校长为我们推荐了这本《正面管教》。在阅读过程，有感悟有思考，有认同有质疑，滋味纷杂，也让我很荣幸地将这千滋百味与各位分享。

  这段译者写在前面的话提醒我们，作为老师，光光有对学生的爱是完全不够的，还需要找到合适的方法来践行教学。 当我们从书中寻找答案。作者在正面管教一书当中方法无非就是建立在理解尊重协商的基础上，与孩子尽可能平等的对话。在这过程中，作者始终秉持着和善坚定的核心理念。和善能抵消过于坚定所造成的所有问题（反叛、抗拒、对自尊的挫伤）。

温和坚定的教学

在科学课堂上，由于实验操作环节的存在，学生的突发状况频出。有时候为了课程的顺利推进，我会原谅他们的疏忽大意，但当学生一旦了解老师的一贯脾性后，他们就会肆无忌惮，直接导致的后果就是后期课堂纪律的混乱。但是当我过于严厉并且贯彻执行时，又会伤害到真的有学习困难的孩子，导致他们对科学课堂的兴趣降低，这无疑与我的教学目标相背。温和而坚定，这一原则实际操作中的度量显得尤为重要。值得注意的是，结合书中的例子，我们感受到帮助孩子学会解决问题的重要性。正如在教学管理过程中要帮助学生养成好习惯，培养学习的能力而不是为了表扬而表扬，为了批评而批评。惩罚固然有效，但是怎样让学生把被动的“牢记“转化为主动的“自律”，这值得我去继续探索。

坚定则能抵消过于和善所造成的所有问题（骄纵、操纵父母、被宠坏的小淘气鬼、对自尊的挫伤）。值得注意的是，坚定指的是要为孩子树立正确的价值观，培养正确的学习生活习惯。作为教师，需要坚定地执行自己制定的规范准则，对学生行为应当有着明确的评判标准。相应的，我们也要鼓励孩子积极的面对问题，解决问题，而非只知道自己会被惩罚却不知道怎样补救改正。经常忘带或者丢失的科学作业本就提供给了我们一个很好的实践机会。从罚抄，通知家长到设立监督机制，逐步建立学生自主习惯养成机制。

   扬长补短的实践

我总会发现班级里存在理论知识极其丰富，动手实践能躲则躲的学生。他的笔记清晰有条理，但是一旦遇到探究实践，就会躲在组员后面，他的角色总是固定在“记录员”一职中。面对这样的学生，比起批评他的不动手，我们更要把握每一次鼓励他动手的机会，甚至要寻求同组成员的联合帮组，让这些小老师多多给予他动手的机会。同龄人的鼓励往往能够给他们更大的动力。

  科学课堂不仅仅是学习知识的平台，更是学生全面成长的阶梯。作为科学老师，我们也要多读，勤思，在实践中钻研。

                                                                                                                                        《小学科学教育“探究——研讨”教学法》读后感
                                                                                                                                                                      荣怀小学  何恒
最近刚读完兰本达的《小学科学教育“探究——研讨”教学法》，整本书的结构非常清晰，本书分为四部分内容：1.语言与材料的意义2.意义的建构3.课程的设计4.评价。我认为这本书非常适合我，本书采用了大量的案例来解释书中所提到的理论，在实例的基础上上升到理论的层面，有些课堂实例也会出现在我的教学过程中，书中教师的做法让我能够继续去反思自己的教学过程并且找出自己教学上的优缺点，通过阅读本书同时也让我更加明白了孩子们的想法。
书的开篇就提到了在小学任教的科学老师大多在学生时代对科学学习不感兴趣，事实上他们中的许多人对每年教学日程中的科学部分表现出一中畏惧。一堂不成功的科学课上老师只是一个劲讲述甚至只是演示一下“实验”，而孩子们只是按照教师的期许去寻找答案。这样的现象在我们的日常教学过程中看起来是一种常态，每一堂精心准备的科学课都是需要去寻找大量材料的，有时候甚至要去找一些形状相同后报相同的材料，这对许多科学老师而言是个不小的挑战。教师往往需要解决现有材料与课堂理想材料之间的矛盾，久而久之教师会疲于这种状态从而课堂变得枯燥乏味甚至“形式主义”。而书中则提到了教师只需提供一些有意义的材料让学生进行探究—研讨即可，教师一旦懂了这些材料的性质和使用原则便可以很快地实行教学。
整书中有关空气的教学案例对我有很大的启发，在教科版小学一年级的教材中学生也会学到空气这一部分的内容，从这个案例中我也得到了许多的启示：1.尽管上课的对象是处于低年级的学生，但在描述的时候尽可能让学生用自己的词汇去描述，“袋子鼓起来了”“袋子瘪下去了”这些语言其实都是在描述空气没有固定形状这个特性，因此在教学过程中不一定要求学生能够准确描述出空气的这一性质，只需用学生自己的话描述即可。2.尽可能多地让学生去感知材料，爱玩是孩子们的天性，尤其是面对一种新奇的材料时学生往往会充满好奇，在课堂中尽量做到不阻止学生去“玩”这些材料，在完成已知任务的基础上给予学生充分的时间与空间去探究他们想研究的内容。3.说说“离题”—不相关的发现。在每一堂科学课中都会出现学生回答一些与所探究内容不符的发现，文中是以空气为例的，从一个充满空气的袋子和一个瘪平袋子落地时间不同延伸出重力与阻力的问题。我认为在一般的课堂教学中，当孩子们提出与课堂看似无关的问题时先不能急着否定，有一些问题可以试着直接在课堂上解决，有些可以开展为一个新课程呈现。但是对于此类问题教师也要学会筛选，挑选一些有价值的问题进行回答，课堂的“适当离题”有助于保护学生的求知欲。在这一案例中我总结了上好一堂课的条件主要有三点：1.课前准备有结构的材料2.孩子在忙的时候，教师应该学会观察，并不只是上前作指导，在观察的过程中记录哪些可以再研讨中提出来，耳朵倾听并去鼓励孩子们。3.材料准备要充分准备，有些材料最好每个同学都有，以免出现哄抢。
除了在书中学到如何上好一堂课之外，我还了解了学生的思维发展方式：小学阶段的孩子们试图解释一种新现象时，常常出现复合思维。
教师在学生的思维发展过程中起到一个引导的作用，教师纠正学生的错误思维其实质也是在发展学生的辩证思维，学会思考。
从这本书中我学到了许多，并且值得我多次去翻阅，每次的阅读一定都会给我带来不同的感受与想法。

“问题单”在科学导学教学中的应用

诸暨市暨南街道王家井小学

——名师谈科学教学

科学始于问题，目前的科学课堂存在一个现象，在教学中学生提问频次低，没有提问欲望，那它的症结在哪？原因可能存在两点：一是怕提出的问题无价值，被同学嘲笑或被老师批评顾虑：二是盲从权威、盲从老师、盲从书本、盲从网络，导致许多孩子养成习惯，久而久之缺乏了批判思维和质疑精神。同时，常规的千篇一律教学导入模式的固化，限制了科学思维和学科本质的教学。因此，以学生为主体、问题为主线形式的“问题单”辅学成了新的突破口。

2022年4月21日教育部印发了最新义务教育课程标准，这就意味着教师要站在更高的角度，更新的观念，从大单元的视角出发，注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力。在大单元教学的背景之下，我们的课堂导入也要从大单元的视角出发，不能着眼于一堂课或者几堂课，如果只局限一堂课的导入，那你的导入就是纯粹的为了导入而导入，会使得你的这一堂课在游离在这个大单元之外。因此，设置问题单一方面可以从大单元的角度，另一方面可以从单课时的角度去设置。

一、课前问——设预学单

“问题单”导学的首要环节是自主预学，学生通过独立学习，将预习中产生的疑问记录到导学单中。教师可以通过导学单对学生已有认知的了解。根据不同的教学内容，教师在导学单中呈现的问题形式也有所不同。

1、
围绕基础性知识，提事实性问题。

事实性问题就是学生通过预学，在教材中就能找到。

例1：三年级下册《迎接蚕宝宝的到来》一课，提问：什么是孵化？教材中明确指出幼虫或幼崽从动物卵中破壳而出，叫孵化。

例2：《食物链和食物网》一课，提问：什么是食物网？教材中是这样说的这些生物之间因为食物关系而相互联系在一起，这种联系多像一张网啊！

通过课前问的设置，这些问题在课堂上可以一带而过甚至不提，或者通过抽测班级里的学困生来简单地反馈。

2、
围绕重点知识，提思考性问题。

课前导学问题设置出了要了解学生原有认知，还要反馈预学后学生对本节主干知识的理解程度。教师围绕这些知识，提出引起学生思考的问题。

例1：五年级下《合理利用能源》一课，提问：哪些人类活动会加剧“温室效应”呢？

例2：五年级下《水的蒸发和凝结》一课，提问：在食盐中不停加盐，温度会一直下降吗？

这类问题，学生需要将所学知识进行整合应用，其目的是激发学生的思考，侧重于学生的理解。

3、
学生提问。

学生在导学案的支持下进行预学时，往往会产生某些困惑或问题，解决这些疑惑非常关键。

学生提出的困惑，课堂上通过两个方面去解决，一方面小组先交流困惑，能解决的解决，不能解决的，教师将具有价值和代表性的问题全班讨论交流。另一方面，遇到课堂上没有解决的问题，通过查阅资料之后，再次讨论交流。

二、效率提升

1、学生学习状态提升。

“问题单”体现了学生为主体、教师为主导的理念。不同于传统教学的课堂，其提问者、呈现者、解决者都有学生全程参与，大大提高了单元和课堂的效率。“问题单”要求学生课前针对自己的预习提出问题，提高学生的自主学习独立思考能力，此外同学个别提问，小组解决，全班解决的形式，不仅让每个同学的问题都可以得到解决，避免了传统课堂只能关注个别同学的弊端，而且重点问题的集中展示有利于课堂重难点的阐释，使学困生与优等生同时得到进步，实现课堂高效。

2、教师专业素养得到提高

“问题单”不仅要求教师要有扎实的专业功底，更要求教师有良好的组织能力，能够组织学生进行有效的合作学习；有优秀的监控能力，时刻关注学生的课堂参与度；有良好的激励能力，能够激发学生自主学习的潜力和积极参与课堂、展示自己的信心；还要有极强的应变能力，以应对课堂中的各种突发状况。

王家井小学五年级科学预学单

课题：设计和制作生态瓶

科学阅读——生态平衡的意义    生态系统一旦失去平衡，会发生非常严重的连锁性后果。例如，五十年代，中国曾发起把麻雀作为"四害"来消灭的运动。可是在大量捕杀了麻雀之后的几年里，却出现了严重的虫灾，使农业生产受到巨大的损失。    后来科学家们发现，麻雀是吃害虫的好手。消灭了麻雀，害虫没有了天敌，就大肆繁殖起来、导致了虫灾发生、农田绝收一系列惨痛的后果。生态系统的平衡往往是大自然经过了很长时间才建立起来的动态平衡。一旦受到破坏，有些平衡就无法重建了，带来的恶果可能是人的努力无法弥补的。因此人类要尊重生态平衡，绝不要轻易去干预大自然，引起这个平衡被打破。

问题一：什么是生态系统？

问题二：设计生态瓶，你觉得需要考虑哪些问题？

预学后的困惑：

《义务教育课程标准课例式解读》读书体会

浣东小学 杨晨

    为满足新时代党和国家对教育的新要求，落实立德树人的根本任务，培养“有理想、有本领、有担当”的时代新人，义务教育课程标准又进行了修订。为了让自己更好地理解新课标的精神，在日常教学中润物细无声地培养、发展学生的核心素养，我精读了喻伯军老师《义务教育课程标准课例式解读》这一本书，感到受益匪浅！
    在上编的阅读中，我对新课标一些关键问题有了更深刻的理解，更好的领会了新课标的精神。比如问题2：为什么要立足核心素养发展？在当今知识大爆炸的时代，具体知识是学不完的。就要学得少而精，学以致用，迁移应用，解决问题。我们的课程学习就是要培养学生的学习能力和问题解决能力，以适应未来社会的发展。
    核心素养包括：科学观念、科学思维、探究实践、态度责任。其中科学观念对应旧课标科学知识，但其又有新的补充。科学观念科学观念既包括科学、技术与工程领域的一些具体观念；也包括对科学本质的认识；还包括科学观念在解释自然现象、解决实际问题中的应用。科学观念不仅是知识，还包括应用。另外，新课标增加了科学思维作为核心素养之一，突出了科学思维的重要地位和作用。学习的本质是一种思维活动，有效的科学探究过程和目标的达成都离不开思维的参与。因此，在科学教学中就要引发学生的积极思维，激发学习动机，构建认知冲突。

    在下编中，是一些典型的案例解析，通过这些这些优秀案例启发教师如何在真实教学中培养发展学生的核心素养。
    在13个核心概念中，与旧课标最大的变化就是：技术、工程与社会；工程设计与物化。通过这两个核心概念重新梳理了科学、技术与工程三者的关系，加强了工程部分的内容。这也是学生们非常感兴趣的内容。但是如何在教学中上好这块内容对教师来说是一个难点。下编中的第四章《学以致用，学用相长——关于“技术、工程与社会”的教学》对我有很大的帮助和启示。
评价量表前置
    在项目的起始阶段，教师就应该把评价的量表呈现给学生，让学生明确项目的各项要求。在项目实践过程中学生会参照评价量表自主地、有意识地进行自我监控，在设计和制作的过程中会根据评价量表进行评估，自主发现问题并试着进行改进。
重视设计思维的表达
    设计是工程活动的重要环节，工程技术的关键是设计。教师要重视引导学生利用文字、绘图、实物等形式表达自己的创意和构想。教师可以引导学生在画设计图上体现进阶性，从草图、立体图到三视图，逐步提高设计的水平。学生用设计图表达自己的创意后，教师要组织好班级的展示交流，锻炼学生阐述自己设计的表达交流能力，并及时给予反馈，让学生能借助反馈改进自己的设计。
亲历产品物化的全过程
    技术与工程领域的学习要让学生经历“设计-制作-评价-改进”这样一个完整的较长时间的实践过程，让学生亲自设计、亲自制作、亲自改进。在亲自实践的过程中，他们就像一个真正的设计师、工程师一样，运用多学科的知识，不断改进完善设计和产品，不断提升自己设计、交流、合作、创新、学以致用的能力。

    为了培养有理想、有本领、有担当的时代新人，我作为一名普通的教师要继续不断学习新课标的精神，在教学中不断实践创新，在一堂堂课中培养发展学生的核心素养。

让每个孩子成为心智自由的学习者

——《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》读后感

诸暨市浣江小学 黄斌飞

假期里我读了夏雪梅博士的专著《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》感触颇深。这是一本在项目化学习的田野里写就、带着泥土芬芳的书。

一、本书整体介绍

《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》一书由四大板块组成。第一板块学习素养与项目化学习中，介绍了什么是学习素养，什么是项目化学习，为什么要做项目化学习。第二板块介绍了项目化学习的整体设计，介绍了项目化学习中涉及的六个维度：核心知识、驱动性问题、高阶认知、学习实践、公开成果和全程评价。第三板块介绍了如何进行聚焦学科关键概念和能力的学科项目化学习设计。第四板块介绍了汇聚两个及两个以上的学科概念的跨学科项目化学习设计。

二、本书特点

通过阅读，我觉得本书有以下两个特点

1. 层次清晰、解说详细

以第二板块如何进行项目化学习设计为例，夏博士认为项目化学习的设计离不开对知识关的探讨，从六个维度，由浅入深介绍了项目化学习的设计流程。

2. 指导明确、操作性强

在本书中，让我印象最深的就是提供了项目化学习的设计模板。其实在我们科学教学中，项目化学习的应用是非常多的，五上的水钟单元、五下的船单元都可进行项目化学习设计。结合本书的模板，我对上学期五上《水钟》进行了一个项目化学习的初步设计。这是水钟大比拼的图片。

一、体会与感受

这是一本在项目化学习的田野里写就、带着泥土芬芳的书。通过这本书，让我从理论的高度上来理解如何设计高效课堂，如何通过项目化学习来提升教师素养和学生的学习素养。

我对项目化学习印象最深刻的就是“高阶认知”，项目化学习注重以问题情境引发学生的真正思考，真实学习。读了这本书，我对项目化学习所涉及的几个核心又具体的问题有了更为清晰的认识，从而也对项目化学习有了相对清晰的结构化认知。具体说来，以下几点是我读了这本书以后，对项目化学习的再理解。

1.培养心智自由的终身学习者。书的开头，夏博士就抛出了一个值得我们所有教师思考的问题。身为教师，我们该培养怎样的人？夏博士从经济文化视角、心理学视角、哲学视角和课堂视角作了分析，得出结论要培养儿童成为心智自由的终身学习者。为了培养学生对学习科学的兴趣，我会布置一些开放作业，让学生动手动脑学科学。

2.改变课堂模式、避免虚假探究。通过对这本书的阅读，学习了为什么要做项目化学习。与此同时也反思了作为新教师上课过程中出现的一些问题。比如，在学生对于问题的探究过程中状态的把握，学生是否做到了真实探究，在探究的背后是否生成新的问题，切实的关注到每一个学生心智自由转换的过程，而非填鸭式灌输。因此对于我们来讲，要学会放手，由主导者转变为学习的设计者和支持者，让真实学习发生，从而达到育人的目的。

3.重视学习过程、体现项目化学习价值。这提醒我们，在进行项目学习设计时，项目目标的把握至关重要。以“遮阳棚”案例来说，如果把项目目标定位于“做遮阳棚”这个任务，就使得学习变成了一次单纯的动手实践活动，也就失去了项目学习的价值。如果我们把目标定位于“解决植物被晒伤问题”，进而通过现象观察分析问题成因，其中蕴含着核心知识、大概念，探索解决方案，进行决策分析，验证方案等过程。在这段时间内，学生通过对问题的持续探究，达到了对核心知识的在建构与思维迁移。

4.避免“急功近利”，循序渐进培养科学思维。我们目前的项目化学习探索，常常很在意学生的迁移和提升，希望学生在完成一个项目的学习之后，能把核心的知识和能力迁移到其他问题领域的解决中。甚至，在我们每个课时的学习设计中，我们的学习目标都要体现“迁移与提升”。静心反思一下，我们是不是太“急功近利”了。书中指出，学生对本质问题、核心知识和大概念的学习一定是持续不断的。可能在某些项目学习完成后，无法苛求学生马上“兑现”能力和思维的迁移。因此我们可以对项目学习的过程进行“复盘”，梳理解决类似问题的过程。

以上就是我对《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》一书的阅读体会，最后将书中最经典的一句话送给大家：

让每个孩子都可以成为心智自由的学习者；

让每个孩子的一生成为一个精彩的故事！

读书体会

——《项目化学习的实施：学习素养视角下的中国建构》

海亮小学 杨凯雯

为了提升自我，能够更好地融合新课标创新课堂，近日阅读学习了夏雪梅博士主编的项目化学习的中国建构图书。书中列举了美国HTH、英国P21学校、加拿大BC省、新加坡学校是如何先行开展实施项目化学习的，这些都是历经数年的成功事例，十分值得借鉴。书中不仅有这些优秀的国际事例，还提到了俞子夷先生采用克伯屈的“设计教学法”本土化过程，因此教师作为项目化学习实施的关键，既要吸收国外的优秀案例，也要做出调整以适应本土学生，体现了项目化的课程对于教师自身的要求是非常高的。

该书还从教师层级，向导般地指引了教师该如何实施适应中国建构的项目化学习。阅读这部分内容时，我感觉仅是浅显的一览而过并不能运用到自己的日常教学之中，为了日后能够反复学习，对这部分的内容做出了一些整理：

【研制项目实施方案】

1、项目实施节点规划可借助：（1）项目故事板；（2）项目里程碑；

2、项目实施进程管理可借助：按探索历程分解；（2）问题链分解；

3、实施前的核查清单需要有教师、学生两者的实施准备核查清单，对于学生可以从认知准备、情感准备、行为准备着手。

【入项探索】

1、要有一个好的入项：入项是让学生进入到问题解决的情境中，让学生有更真实、深刻的体验，持续时间更长，要让学生与项目产生联系感。

2、有真实体验类、模拟体验类、阅读体验类三种不同类型的入项事件，对于同一个主题，可以有不同的入项事件，不同的入项事件可以引发学生对特定概念、知识的关注，产生认知冲突，带来情感上的不同冲击。

3、 入项阶段可以借助思维工具促进学生对驱动性问题的思考如：KWH（KWL）表、头脑风暴，进阶版：观点激荡、问题解决流程图。

4、通过入项营造有安全感、创造性、挑战性的项目化学习课堂，尽可能做到容许学生犯错，鼓励学生质疑，大胆思考和动手的氛围，使学生能够在遇到问题时，学生可以能够向他人寻求帮助而不会受到嘲笑

【知识能力建构】

1、让学生通过知识与能力的再建构，习得核心知识、能力，引导学生有高质量的问题解决过程获得相应的成果，因此知识与能力建构相关，需要精准地指向项目目标；建构的时机恰当，要让学生经历有效失败；还要在这个过程中迭代学生的项目成果。

2、从背景知识、指向项目目标的核心知识与能力、指向项目成果完成的知识与能力、大概念、学习实践，利用学习支架进行建构。

3、项目化学习的过程中需要学生阅读、写作、报告自己的观点，可以通过（1）设置阅读和写作站点；（2）设置阅读工作坊；（3）引入深度阅读策略，提供深入提问的策略；（4）搭建指向观点——证据的写作支架，这些举措帮助学生有更好的表达能力。

【合作探究】

合作探究需要围绕具有挑战性的问题共同探索、解决问题，从而促进所有成员的成长，这一环节指向两个维度，一是社会维度，保证所有成员平等共享地参与，同时增进他们沟通、交流、协作的能力；二是探究性维度，使每个成员都能获得认知上的成长，同时增进提出问题、分析、解决问题的能力。所以教师在组成项目团队时需要注意组成人员的灵活多样，能够在团队磨合中建立相互信任的信赖关系。

【形成与修订成果】

项目化学习形成的成果要能够回答驱动性问题的成果；包含对核心知识与能力的转化和迁移；体现创造性，有影响力，激发对人类工作的价值认同感的成果。

【出项与复盘】

好的出项是学生的，也是为学生的，不仅要展示成果还要反映学生的成长。出项要给学生发自内心的激励和仪式感，要让学生有和真实世界对话、反思的机会。教师在出项中主要承担支持者、组织者、庆祝者、共同前行者，出项后还需引导学生从不同维度，遵循一定的思路和框架进行复盘和反思。

这只是我初次阅读此书的收获整理，并未真正习得其精髓内涵，之后还需要多次重读此书，相信一定会有更多更深刻的体会。

《高阶思维教学的核心指向》读后感

诸暨市大唐街道盛唐小学 何莎

   《义务教育科学课程标准（2022 年版）》凝练了既能反映科学课程独特育人价值，又能反映批判性思维、创造性思维、合作能力、交流能力、自主学习能力和社会责任感等共通素养的核心素养。科学课程更重视学生主动参与思维活动、培养学生的思维能力。科学思维是促进学生科学能力发展、加深他们对科学观念理解的关键。思维能力不足会导致学生无法真正理解科学本质、不能灵活解决现实生活中的实际问题。在日常教学中我存在什么样的实践误区、有哪些行为阻碍着学生思维发展、如何有意识地转变教学方法从而更有效地培养学生的思维能力，关于思维有着诸多疑虑。在阅读秦娟老师《高阶思维教学的核心指向》一书中我得到了一些启示。

   《高阶思维教学的核心指向》内容是跨校联合从学生思维现状调查研究、聚焦思维培育的课堂观察模式研究、有效培育学生思维能力的方法和策略研究三方面开展研修的基础上总结提炼而来。该书指出高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，包括发散性思维、批判性思维、形象性思维、逆向性思维、转化性思维、类比性思维、逻辑性思维、综合性思维、创新性思维等多种思维方式，是一种复合性思维。全书以上述九种思维方式为体系，每个体系都包含各自的定义、问题聚焦和路径转向三个模块，提出了不同老师在大量真实教学中出现的真实问题，也有许多专家或同行探讨分析并寻找解决问题的真实方法，具有较强的实践性和可借鉴性。

   在阅读中，我知道了不同思维的概念、特点和地位。在阅读时，我也开始反思自己的日常教学。为什么低年级学生总是积极举手、乐于分享自己的奇思妙想；为什么高年级学生举手寥寥无几、答案也容易千篇一律？其实问题聚焦板块中提到的教学问题也是我日常教学中存在的问题:不敢放开时间让学生提问、不敢放开时间让学生实践、害怕学生提出与教学要点无关的问题等影响教学进度，只是让学生沿着自己的设计完成既定的教学内容。长此以往，教师教学思维的固化必然导致学生学习思维方式的机械，高阶思维就成了学生的短板。最近教学中有个事例让我印象比较深刻：一年级下册《发现物体的特征》一课中，我往往会习惯引导学生使用看、闻、摸、掂等常见的科学观察方法。但是在课堂上有一位小朋友在小组活动时提到把泡沫块放在水里，它可以吸很多水。这一答案涉及了材料的吸水性，跳脱了常规的教学设计，却是学生发散性思维的体现。的确，教学要多给学生思考的空间、多给学生表达的机会、多关注学生思维过程的合理性，这样学生的思维才有可能多方位发展。

   《高阶思维教学的核心指向》一书给我如何开展思维教学带来了很多启示。教学是一个常教常新、常思常新的过程，在今后的教学实践中，我会结合科学教学实际、合理应用书中的经验和方法展开探索，注重科学的生成性和交互性，培养学生多角度思维，以此来推进高阶思维教学，不断提升学生科学核心素养，使科学课程发挥出更大的育人价值。

读《科学概念的教与学》有感

诸暨浣东街道和济小学 何继鹏

    “这个概念你去背一背这道题目不就会了么！”“这道题讲了无数遍了，你怎么还在错。”初读林静的《科学概念的教与学》这本书，我的脑海中总是浮现出这样的两句话。我想，这也是很多老师在进行学科概念教学中遇到的相同的麻烦。

学科概念，不就是对短短的一两句话的理解吗，为何学生的学习会如此的举步维艰？没有与林静老师文字交流之前，我也总是这样询问自己，而如今在科学学科的学习上出现这样的困境，或许有这样几方面的原因。

学生的学习已经不再是一张白纸

    日新月异的今天，孩子们通过各种途径对这个世界有了很多新的认知，根深蒂固的日常生活经验，对于课堂上学习的新知来说起着重要的作用。

概念的学习是过于抽象晦涩难懂

    高度概括的概念让孩子们望而却步，抽象化的符号、短句让原本还处于“具体运算阶段”的孩子们晦涩难懂。

没有应用于生活的学习学了没用

    脱离实际、脱离生活的课堂学习让孩子们觉得学习内容毫无用处，从而没有兴趣。CAT科学概念学习环，是林老师提出的科学概念学习的一种有效方式。在了解学生的朴素概念的基础上，针对朴素概念让学生经历“认知冲突（C）”、“抽象概括（A）”和“迁移运用（T）”三个阶段，从而内化或顺应概念。

    在四年级《点亮小灯泡》一课的实际教学中，我也尝试模仿使用CAT概念学习环，帮助孩子学习科学概念，确实让我和孩子们都受益匪浅。

在学生已有认知上产生冲突

    通电后小灯泡会发光，这是学生在学习电学内容前的生活经验，也是孩子们的朴素概念。如何在这样的已有认知上引发冲突呢？我在上课时给孩子们挖了一个陷阱。给孩子们演示我手上的材料能够点亮小灯泡，以此告知所有的材料都可正常使用，然后让一个孩子上来尝试点亮，发现不行，以此产生了认知上的冲突，开展进一步探究。

在具体示例呈现中抽象概括

    “围绕着如何点亮小灯泡”的这一问题，每个小组都开始了实际的尝试，并且要求所有的孩子都将成功的案例记录在记录单上。探究结束后，运用现代教学技术，展示所有孩子成功的方法，寻找概括能够点亮的所有办法展示在黑板上。看着呈现在黑板上的4种方法，思考“如何做就能点亮小灯泡”的问题，学生成功概括关键为“灯泡两个连接点要连接”这一概念。

在生活问题解决中迁移运用

    “如何能点亮这张贺卡上的小灯泡”，这一实际问题的解决，让孩子们学有所用，同时也帮助孩子们巩固新构的概念。

用“你动手试一试”“找一找它们的共同点”来代替“你去背一背”这样的概念学习方式，尊重孩子的已有认知，顺从孩子的思维方式，贴近孩子的生活实际，我们会豁然开朗，原来概念学习也可以这样有趣和简单！

科学教育：融合科学与艺术之美

——读《美学是未来的教育学》有感

最近在阅读檀传宝先生的《美学是未来的教育学》，尽管这本书主要是针对德育世界的一些思考和探询，但我认为，德育从来都不是局限的道德教育，而是贯穿于教育系统内的教学、管理、师生、文化、活动以及教育外的自由、民主、公正、法治社会领域。德育之思就是教育之思。

当前中国社会已经实现了全面小康，正在向全面建成社会主义现代化强国奋进。就像我们刚刚走过了饥饿年代“吃相难看”的发展阶段，逐步讲究餐桌文明礼仪一样，教育也应该告别粗暴、功利，慢慢走向优雅、善良、与美好。格调提升都需要于教育中渗透美育，因为审美本身具有超越性特质，或者说审美本身具有非功利性以及超功利性。例如一个漂亮的水杯，我们指的是这只杯子的形状、颜色、质感等等，不是指能装多少水。

实际上任何一门学科本身就具有其气质，例如小学科学教育，自然而然就有一种理性之美，逻辑之美、科学之美，那么现在还可以渗透艺术之美。让科学教育，融合科学和艺术之美，这样做，能够强化教育生命的意义，感受到一种生命的充实感和幸福感，当然如果这种美育能够迁移到日常工作中，形成自己的教育观和方法论，就能发现，我们还能这样改造教育，改造自身的形象、教育活动等等。如何去实施？孔子其实老早就告诉了我们答案：兴于诗、立于礼、成于乐。“稍微运用一些审美手段，就可以使我们的教育变得更有趣更生动美妙。

最近刚好在上六年级科学，读了这本书之后，我对教学设计又有了一些想法，例如《小小工程师》这个单元，可以加入建筑之美、框架结构之美的介绍，也并不复杂；《生物多样性》单元可以加入自然之美和生物之美；《宇宙》单元就更不用说了，神秘瑰丽的宇宙早就激起孩子们的向往与好奇了；《物质的变化》可以加入化学之美的元素。科学本身就具有科学之美，但可以更美。我时常想起我大学老师挂在嘴上的这样一句话：文艺创作要多一些理性，理性学科可以多一些艺术之美。实际上我们不缺关于美的关于艺术的素材，只需要在恰当的时候呈现即可。这几天关注“美丽科学”（https://www.beautyofscience.cn/）这个网站比较多，里面有一些拍摄很精美的视频和照片可以用来作为教学素材。

科学之美不仅仅局限于外在的美（现象之美），最后必然要指向科学所揭示的自然之美和规律之美。《科学之美——科学与全民美学素质》一文指出：“所谓科学美，是美的一种高级形式，它是在人类的审美心理、审美意识达到较高的发展阶段以后，由于理论思维与审美意识的交融、渗透，在科学活动中产生的一种美的感受。“在学生小时候渗透的科学之美必然在心里种下一颗种子，随着生理与心理的成熟，这颗种子发芽并不断茁壮成长，最终将引导孩子们认识到科学的简约之美、对称之美、和谐之美。

　　《科学的旅程》读后感

—— 明德小学  柴洪涛

　　与其他老师阅读的书目相比，我推荐的这本书并不是这么“专业”，对我们专业成长、技能提高、经验积累和理论增长没有显著的帮助。而且这本书500多页，“啃”完确实需要花费很大的精力。但我仍然坚持看完，并强烈推荐阅读。同时，如果结合《上帝掷骰子吗》一起看，就更相得益彰了，能够帮助我们了解科学的真谛和作为科学老师肩负的使命。正如在《科学的旅程》的扉页写道：“科学史是一部由‘正确’与‘错误’，‘成功’和‘失败’共同编织的历史。”当前科学教育中最缺乏的是“批判性思维”训练，而我们这个时代比以前任何时代都需要明哳而又具批判性的思考能力，以及把科学方法和原理恰当运用到我们时代处理各种复杂问题的能力。本书适合大众阅读，尤其是中小学教师，是培养“创新性思维”、“批判思维”，进行科学教育的好教材。

从科学发展的过程中，读懂科学的学科意义。提到达芬奇，我们首先想到的是画家，但他几乎涉足了当时人类知识的所有领域，绘画、建筑、数学、生物学、天文学、物理学、建筑学等诸多领域，而且成了该领域的专家。如果他生活在现在，恐怕能够把诺贝尔奖拿齐了吧。这样的科学家在历史上并不少见，从神话时代出发，沿着科学发展的道路，进入到科学时代后，知识总量爆炸式增长，单个人已经无法掌握那么多知识，于是人类就产生了分科治学，真实的世界并非按照学科分类组合起来，那么我们站在某一领域去看待他们时，难免有些偏颇。这也是科学综合性的体现。

科学的历史是一部由“正确”与“错误”共同书写的历史今天，科学已经渗透到了人类生活的每个角落，科学的力量无所不在。然而本书向读者展现的科学的旅程，并不像我们现在所看到的一路辉煌，科学的历史也从来都不是一部永远“正确”的历史。科学曾经犯过许许多多的错误，而且今后还会继续犯错误。科学的历史就是一部不断从错误中学习的历史。光是“波”还是“粒子”的两种假设不断交替占据上风，一些科学知识随着科技的发展，新证据的不断出现，之前被奉为真理的知识也会被证明是错误的。因此科学家们设计了一系列有助于发现自己错误的规则和自我批判的能力，而我们恰恰也需要这种“批判性的思维”。

科学的历史是一部由“成功”和“失败”共同书写的历史。与同类作品不同，本书以相当的篇幅介绍了科学史中的失败者，失败的原因不尽相同。科学的殿堂中不仅有所谓的圣者，还有凡人，甚至有小人和骗子，科学上的成就并不代表人品的高尚。

随着阅读和思考的加深，越来越能理解科标中的深意。

读教育期刊《湖北教育》有感

诸暨市城南小学
许舒婷

  这段时间阅读了教育期刊《湖北教育》，结合自己一年的教学经验，又多了一些新的感悟和思考。

  一、科学老师要根据学生学习特点开展科技史教育

  科技史是研究科学技术发展及其规律的历史，同样具有重要的教育意义。但科学老师们应该不难发现学生所知道的科技史内容时代性不足。“牛顿的苹果”“中国的四大发明”学生倒是耳熟能详，但提到牛顿还有什么一脸茫然。因此，在科学教学中应该要精选素材，坚持育人导向。去年中国的“神舟”系列飞船几上太空，因为个人也比较感兴趣，所以我给学生讲了中国的航天工程。中国最原始的航天项目、第一个上太空的宇航员、飞船发射、降落、航天员在太空的生活等都会对他们有所普及，特别是知道航天员在太空简约的生活环境后，学生的敬畏之情油然而生，为他们提供了丰富的榜样作用。立足中国，去培养学生强烈的民族自豪感，增强文化自信。

  其次，我们要激发学生的兴趣。上一学期我借助课后托管服务，每周为三年级的学生上一节科技史的普及课。兴趣是学生学习的内驱力，想要抓住低年段孩子们的新，更应该多想办法。每次上课前我都会问学生，你们想知道什么?课上我就给他们带来什么。这样不仅学生的专注度得到提高，效率更是大大提升。放映的课件或讲述的语言，也要从学生的视角加以审视，如介绍宇宙星系时，月球与地球的距离不是简单的告诉数字，而是转换成坐火车要多久、步行要多久，因其有强烈的对比感受，收到低年级学生的喜爱，很值得借鉴。最后，就是要培养学生的毅力，例如介绍爱迪生发现灯泡的科学史时，我经常强调他在实验室经历成千上百次实验不放弃的精神，很多科学家的经历是需要常年累月的付出，这样他们就有了更加立体的故事认识。

  二、设计教学细节，突破教学难点

  在上低段科学课的时候，常常会出现学生对表述“词汇”不理解的情况，我也深有感触。以三年级《空气有质量吗》首先课题的“质量”学生就很是不理解，“老师什么是质量？”刚听到时我也不知如何与学生解释。这时就需要老师实现词汇的转换，如“轻重”“重量”，学生降低了理解的难度，进行了认知的更新，也成为了本课教学的关键。在本单元的单元练习中还有“体积”一次，学生甚是不解，我百度一下词语的意思是“物体所占空间的大小”，我就用演示的方法告诉学生。如粉笔擦在教室中占据了空间，所以它具有体积，再类推几个物体，学生就都明白了。

  对于教学细节方面我觉得自己也处理的不够认真细致，在实验探究时，经常不说完实验操作要求就让学生进行实验，这样可能就会出现学生的实验与我的预期背道而驰，或者实验时老师提问的现象。希望自己在以后的教学中，更细微的观察学生的知识水平，面对诸多难题，精心设计教学细节，各个突破。

《湖北教育》中有教师实践的感悟或者实验教学中的观察，每个案例都让我或多或少感同身受。希望在日后，能从中更有所得！

《科学素养怎样教？》读后感

——马剑镇小 边陈璐

虽然任教小学科学已有六年，但在实际的课堂教学中，我对培养学生科学素养仍有较多的困惑与不足。读完邵锋星老师的《科学素养怎样教？》收获很多，打破了很多的对于小学课堂的刻板印象，包括以教师为中心，以事实性知识为主要学习目标的传统教学模式。也能深刻感受到邵老师在执教过程中精心设计教学活动来提高学生科学素养的过程。许多课时案例都让我仿佛来到了上课现场，这是一本基于实践，给予小学科学老师良好实践建议的书籍。

《义务教育小学科学课程标准》明确指出：小学科学课程的总目标是培养学生的科学素养。科学素养结构包括：科学概念、科学方法、科学概念及方法的迁移运用，以及科学态度、科学精神等。主要是培养孩子建构一个趋向科学大概念的发展和生长过程，这些概念可以帮助学生解释与他们在学校以及离开学校以后的生活有关的一些事件和现象。

学生的学习阶段包括学习起点、中间水平和学习终点。通过三种主要的概念进阶模式来进行授课教学：爬梯子，在这个进程中，先完成前一步，再进一步完成后一步的学习。第二种可以只对终极目标给出描述，可以用不同的方法，就像不同的路线，但是最终抵达同一目的地，多种方法和顺序顺搭。第三种则是随时间推移逐步展开，通过螺旋式发展的课程和教学实现概念进阶。通过本书的阅读，也知道了一些提高课堂趣味性的教育方法与方式。例如，邵老师在一堂课前用湿的布在黑板上写字，等到上课铃声响起的时候，水渍已经逐渐减少，从这一实际现象作为“蒸发”这一课的课前导入，有趣且抓住学生的眼球。

学生对本学科学习的热情至关重要，学习过程必须贯穿学生的思维活动，比如：比较、分析、判断、分类、归纳、想象和综合。在课前及课上，可以为学生提供班级记录单、科学词汇专栏、科学学习记录单、各种组织与呈现数据的图表作为思维工具，帮助学生组织和利用在活动中获得的直接经验。其中，在处理数据时，要充分利用“意外数据”的价值。如下图所示，在研究摆锤的轻重对摆的快慢的影响的实验中，出现了一个“与众不同”的数据，这个数据并不影响最终结论的得出，但是让学生思考一下“为什么会出现一个预料之外的数据？”再顺势想一想“有没有办法可以尽可能减小误差？”这也是对学生思维的一种锻炼，久而久之，学生再设计实验就会考虑得更全面。

在教学科学概念时，往往会通过实验辅助学生理解，在总结时也有不同的方法。针对现象不是很明显的，可以借助可视化材料，放大实验现象。

实验中也可以将探究过程数据化，更简洁直观地呈现结果，同时也能培养学生对科学地严谨性。

当涉及到比较抽象的原理或比较容易混淆的结论时，可以借助板贴帮学生理清思绪。

在创设科学学习任务时，更需要结合小学生的认知特点，不同年级的活动侧重要有所不同。例如低年级先学会观察，中年级感知几种的动物与植物，再逐渐过渡到生态系统与环境更高的主题。那这期间，针对不同年级段的特点，可设计不同的科学活动，包括STEM教育与项目化学习等，通过不同的主题来激发学生的科学素养。紧密联系生活实际，创设符合学生认知水平，引起学生兴趣并适度抽象和简化的真实个人情境或者社会情境。在聚焦实践中，活动多样化，包含科学实验，种植培养、科学考察、社会调查、科技制作等，也要包含科学探究的社会性活动特点，如合作学习、汇报交流、开放性讨论、科学论证和辩论等，培养学生的核心思考能力。

回复 11楼杨立元的帖子

采用问题形式自学，解决疑惑问题，学生会学到更好的效果

从假探究到真探究

诸暨市暨阳街道滨江小学 孙玲珂

  在我的前概念里，科学探究活动在课堂中的表现通常就是实验和观察活动，因此在日常的教学过程中，常常会犯书中提到的许多许多错误。比如，轻视交流与研讨的环节，往往导致一节课上下来学生还是不能总结今天我学到了什么。又或者是，实验和观察活动流于形式，最终将课堂变成了灌输式教育。通过学习阅读《走向探究的科学课》后，我开始明白为什么我的课堂上会存在那么多问题，为什么一节课上完好像学生并没有获得新知识。

结合最新的课程标准要求，“小学科学课程是一门以培养学生科学素养为宗旨的义务教育阶段的基础课程。”要培养学生的科学素养，首当其冲要解决的问题就是让学生喜欢科学课。而我们的科学课也是在用一个个的探究活动来培养小学生的科学素养。

章老师提到的科学课堂改革就如图中所指出的一样，科学素养的目标是为了学生的未来而考虑，对学生的能力有了进一步要求，下面这些问题也是我们教师在每一节科学课前应该思考的

书中，各位老师们重点从以下几个方面讲了如何改革我们教师的自身认识。

（一）学生是学习的主体，教师在教学过程中起主导地位

   我们在设计教学过程的时候，一定要充分考虑到学生的前概念，明白学生的发展需求，搭建合适的教学支架，只有这样才能让学生的能力得到充分的发展。我自己在上单元起始课的时候，总是觉得一节课上下来，学生什么收获也没有。

  章老师用《红、黄、蓝》这一案例告诉我们，要结合学情进行活动设计，我们常常说课堂纪律不好，其实根本原因是我们教师没有针对学生的情况进行活动设计。案例中，一年级学生的特点是好动，对任何事物都充满探究兴趣，自控能力还不够强，如果一次性将所有材料发给学生，在研讨环节也不收回材料，学生会将所有的注意力放在材料上，跟着自己的想法玩材料，这样课堂就会失控。因此，章老师也提出，要充分研究学习主体，以控制材料的方法控制课堂观察实验活动进程，控制课的节奏。这也是我们在制定课堂常规时应该做到的，引导学生保持良好的学习习惯。

（二）关注探究和研讨

   章老师提出，探究活动可能包含观察活动和实验活动，但是探究活动更加注重探究的过程。我踏上讲台时，为了便于把控课堂，常常让学生按照我的想法去做，忽视了学生的主观能动性，这样整节课就是作为老师的我说了算，学生只要照着样子做就好了，思维也就得不到发展。因此我们在对探究活动进行指导与安排时，应当基于学生充分的发挥空间，尽可能让学生自主制定计划，并且在活动结束后进行充分的交流研讨。

交流研究不仅仅是对探究活动反思与总结的过程，更是学生头脑风暴的重要环节，不仅仅让学生明白了简单的科学知识，更让学生主动去发现了新的科学问题。因为科学是在不断修正的，而科学素养就是在不断解决旧问题发现新问题的过程中培养的。

  章老师在最后用一张流程图概括了科学课的一般过程，我们都可以按照这五个步骤，在研究学习主体，研究科学探究活动的基础上不断精炼自己的课堂。

读《小学科学教学关键问题指导》有感

明德小学 何铖熹

    在寒假期间，我阅读了《小学科学教学关键问题指导》受益良多。本书从核心素养、核心内容、教学策略三部分，围绕关键问题，辅以微视频对日常教学的各方面提供了详细且具有强可操作的指导。

    这本书围绕着关键问题——如何培养学生的质疑批判精神和创新能力，不仅指出学生和外界环境存在的问题，更直面教师自身存在的问题。如何培养质疑精神，让学生敢于提出自己不同的意见呢？但很可惜，发现自己似乎也缺少了质疑精神，看见了书本上的内容，看见了似乎“权威”的言论，也是一样的听信，缺乏了更多自己的思考与不同的表达。在之后的时间中，要更多的有自己的思考，而不能委权威是从。只有教师本身具备并鼓励质疑批判精神和创新能力，才能在潜移默化中引导孩子。在如何培养学生的实证意识时，本书强调要利用好“证伪”的特殊价值，这是我经常会忽略的一点。正如书中所说的科学的实证逻辑包括证实和证伪，两者密不可分，同样重要。培养学生的证实意识，首先要营造宽松安全的氛围，让学生敢于发表自己的想法与见解；其次要培养学生客观正确描述现象的能力，有些时候学生可能能理解该现象发生的原因，但却无法描述，这时候就需要帮助他们一起进行描述；同时要注重数据到结论的推论过程，这也是一个体现逻辑与思维的过程；而且要保护并给予学生证实自己想法的机会；最后要利用好“证伪”的特殊价值，对一些错误的观点进行论证，并不是所有假设都是成立的。在教学过程中，更多的是证实，实验也基本上是模拟或者验证实验，关于证伪是缺乏的。但证伪实验可以更好地激发学生质疑或者创新的意识。在课堂中，确实有学生会提出一些不同的想法，但因为时间或实验材料的准备等原因，证伪实验不能展开。很多时候学生的一些“奇思妙想”会被我们所认为的一些客观原因所制止。在之后的教学中我们也应该多注意保护学生的这种质疑或创新想法，用更好的方式来解决。

    在核心素养方面，让我学习到了要从低年段开始培养学生良好的科学学习习惯。很多时候我们“抱怨”学生答非所问、操作失误多等问题，但未曾想到底是何原因导致了这样的现象产生。其实这些更多的原因在于教师。学生需要通过教师潜移默化地引导形成科学的思维模式。这就需要教师给与详细的指导，可以从运用结构性材料、递进式实验活动、学习单、辩论式交流等方面入手，

    在核心内容方面，其中有围绕如何在教学中指向地球与宇宙的概念进行描述。地球与宇宙科学领域的学习具有一定的复杂性，需要运用类比推理、科学假说、模拟实验等多种学习方法综合运用。模拟实验是该领域学习的重要方法，对学生形成相关的大概念有着不可替代的作用。在日常教学中，运用模拟实验的方式较多。比如在六年级上册“我们的地球”一课中，就需要通过获取信息、绘制设计图、动手设计等等方式来建立地球模型。

《小学科学教学关键问题指导》读书报告

海亮小学   张佳虹

《小学科学教学关键问题指导》这一本书的给我第一感觉就是“有料”，27个教学关键问题，49个教学案例以及附带的139段包括说课、上课、反思和点评的微视频无疑是作为年轻一线教师的我所急需的，然而由于时间有限，当时只是草草的浏览了一遍。趁着今年寒假的机会，我又带上这本“宝贝”回家，进行了仔细的研读。

在2017年《义务教育小学科学课程标准》修订颁布后，我国的小学科学教学进入了新的发展时期。而新的课程标准对小学科学的教学内容、教学方法也提出了新的要求。经过10多年的探索，我国的小学科学教学取得了长足的进步：动手动脑学科学，探究式教学成为大家的共识；明确科学教育不只是注重科学知识，还重视培养科学的思维方式和科学精神；教材多样化，为教师的选择提供了方便等等。与此同时，也存在着一些遗憾，特别是教师对学科最核心的问题认识不够深刻，对学科最核心的教学方式认识还不足，专职教师缺乏，学科教学不受重视等。因此如何更好地基于课程标准实施教学，成为这一轮小学科学教学改革的关键之一，在这样的的背景下开展了小学科学教学关键问题实践研究项目，由喻伯军老师主编，将项目成果编写为《小学科学教学关键问题指导》一书。

在这本书中让我感触最深的是“教学关键问题3-6 如何从低年级开始培养学生良好的科学习惯？”这一块内容。自我踏入师范专业以来，无论是实习阶段还是从教前三年，接触的一直都是高年级学生（2017年起一、二年级普及科学课程）。而2018年当我带完六年级的学生以后直面的是几乎没有课堂秩序可言，几乎没有科学习惯、科学思维、科学思维的一群一年级小朋友，在经历了从“无序”到“有序”的过程之后，再来阅读这一段内容引发了深深的共鸣。正如书中所言。低年段的学生正处于前运算阶段，自我意识较强，很难去认同他人的观点，所以在上课时常常不会“听”。但是倾听恰恰是一种非常有效的了解别人，获取重要信息的方式，也是有效沟通的基础。所以在一二年级正式授课之前的起始课中，我会向学生强调“学会听”，倾听时坐姿端正，注意力集中，不插话，对发言内容有意见或是问题在发言者发言结束之后再举手表达，进行行为习惯的约束，同时在授课过程中不断地进行强化、提醒、纠正。此外由于年龄特征，很多孩子在表述时可能并不是很精准或是清晰，这种情况下我会进行再表达，同时对于学生的发言予以及时的反馈，给予鼓励、表扬或是纠正。作为科学课的灵魂之一——实验，这在低年级授课时尤为关键，出于好奇和探究，学生的学习兴趣和积极性、注意力会被极大的激发，但同时也是由于好奇，在实验阶段学生的自我控制能力会变得更为薄弱，而在书中也很好的总结了如何更好的培养学生的合作习惯、记录习惯、整理习惯以及自主管理习惯。

书中自有黄金屋，在这一本书中我收获的是更为珍贵的优秀教师的经验积累，并且相信在一次次研读内化的过程中我会有更多的感悟与收获。

《教师的语言力》读后感

浣纱小学  俞璐

       在教育教学中与学生的沟通在所难免，人与人之间的沟通十分重要，语言具有力量。语言的力量可以给学生带来勇气，会激励学生发挥出他们的才能，但是语言是一把双刃剑，不恰当的语言也会对学生有负面影响。

作为一名新手教师，经验较少，如何管理与教育学生是我目前正需要学习的方面。在成为教师之后，我总会想着我说的话是否合适，因为我知道教师对于孩子的影响是很大的，而且小孩子的内心可能会比我想象的敏感，有时候一句话说的不好能会给学生造成阴影或者打击学生的好奇心。在寒假期间，我阅读了《教师的语言力》一书，从中学到了如何在恰当的时机使用恰当的语言，如何正确发挥语言的力量。《教师的语言力》是一本辞典式的应用方法手册，书中分为六个部分：序章、表扬、批评、提问、鼓励、反向激励，其中我感悟较多的是序章和批评部分。

一、序章

   在教学中有些班级纪律比较混乱，由于科学不如语数英受重视，而且科学实验较多，需要学生活跃起来，而纪律较差的班级活跃起来之后很难收回去。不只是在有实验的时候，还有平时上课的时候，总会有学生在下面说悄悄话。

在看了这本书之后我发现我在一开始就没有能在脑海中描绘出对学生的具体期望，在一开始接触学生的时候，对于什么是需要学生必须遵守的，什么是学生不可以做的，我是混乱的。当学生在课堂上第一次开始说悄悄话，当学生第一次在实验后没有及时安静下来没有整理好学具，由于我脑海中没有建立起学生理想形象的具体期望，对他们这种细节方面的逐渐离散不敏感，没有在一开始及时制止或者给予学生负反馈，导致学生越来越多的细节开始不注意，最后所有的细节加在一起就是课堂大环境的松散。

   在之后的教学中，我虽然开始建立起什么应该做什么不应该做的规则，但是我没有发挥长期的不间断的提醒与监督作用，总是想起来的时候提醒一下，所以没有效果，应该要有意识地不断督促学生往期望的方向发展。皮格马利翁效应告诉我们，来自他人的期望与赞美能使结果朝着所期望的方向改变。由于改变学生这个过程是长期且见效缓慢的，我们一定要相信学生的能力，相信学生可以做到这些。

二、批评

   在进入教学后，我发现自己的一个问题，我不会批评学生。我在开始的时候总觉得很多小事情没有必要去批评学生，但是这就导致了课堂的细节方面学生开始不重视。在本书中写道：日常生活中很少会出现“必须要批评某个人”的情况，而“必须要批评某个集体”的情况就更难遇到了。是的，在教学中也很难出现必须要批评的时候，我对学生的批评太少，一部分是我没有去描绘出学生理想形象的具体期望缺少一定的敏感度，另一部分就是我总觉得事情没有到必须要批评的时候。在我的学生时代，批评代表的是负面，表扬代表的是正面，因此我潜意识里觉得表扬比批评更重要，不想将坏的负面的放在学生身上。在本书中写道：批评和表扬同样重要。教师的批评可以起到制止学生错误行为的作用。正是因为有了教师的表扬和批评双方面作用，学生才能成长。我意识到学生时代由于我的身份是学生，本能地认为批评是坏的，但是我现在的身份是教师，批评在教师教导学生中是不可或缺的一部分，对学生同样起到正向作用。

   在批评方面，我的批评是苍白单一的，批评的话总是换来换去还是这么几句话，学生对此很多已经习以为常，并不能起到批评真正的效果。浮于表面而且单一的语言只会让学生逐渐习惯，而且越来越不重视。在书中我学习到批评的十种方法，并根据其中的具体情境有了新的体会。

     在对本书进行阅读之后，对于语言的运用有了更多的想法，在今后的教学中，我会逐渐地将理论联系实践，逐渐加强我的语言运用能力。

读《深度学习：走向核心素养》有感

             枫桥镇洪绶小学   郭小丽

   本书由刘月霞、郭华主编的，是一本教改丛书。党和教育部全面深化教育改革，强调落实立德树人根本任务，发展学生的核心素养，使其形成适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力。而深度学习是实现此的重要途径。

长期以来，我们教师把“教书”和“育人”割裂了，教学停留在知识点的传递，而不去促进学生的主动发展。在教学中，应将教师、学生、知识紧密联系在一起，共同实现学生的全面发展，这样的教学，我们就可以说是深度学习。

读了这本书，在教学过程中，教师和学生关系的处理、教师的作用、如何处理教学活动各要素等方面有了更深的认识。

一、什么是深度学习？

   深度学习是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。深度学习强调教师主导下的学生主动参与、积极构建，强调学生的教育性发展。

二、教师与学生的关系

  （1）.深度学习是触及学生心灵的教学。

“深”：超越生理学、心理学，而达到社会历史实践的深度，它触及学生的心理深处，与人的理性、情感、价值观密切相连，它要培养的 是社会历史进程当中的人。

  （2）深度学习是教师充分发挥指导作用的活动。

在教学中，学生要学习比自身现有水平高得多难得多的内容，还要以较短的时间、较快的速度去学习。这时，就要发挥教师的作用。

   一是确立促进学生自觉发展的“最近发展区”。学生的现有水平与学生即将达到的未来水平，这之间形成的一个区域，即“最近发展区”。教师帮助学生作为主体去挑战困难、克服困难，从现有水平主动积极地走向未来水平。

   二是为学生提供既能自主操作又能帮助学生获得发展的对象（“教学材料”）。教学材料与知识、教材的内容不同，是对它们进行转化的结果，是它们的活动化、具体化，是能够与学生发生关联并能逐渐展开的活动样态。它缩短了教学内容与学生间的心理距离，更为具体，也更具操作性、活动性。它饱含教师的教学意图，是思维方式、情感态度与价值观的凝结，预设着特定的学习活动展开的方式。

   三是帮助学生“亲身”经历知识的发现和建构过程，使学生真正成为教学的主体。采用“两次倒转”的教学机制。

   第一次倒转：直接从认识开始，有目的地指向人类已有认识成果的学习。

   第二次倒转：在第一次基础上，把第一次“倒过来”的过程再“倒回去”。即让学生亲历知识的发现与建构过程。

   这三点其实是对教师工作极大的概括与提炼。

三、如何处理教学活动各要素

        1.联想与结构：教师的引导下，根据当前的学习活动去联想、调动、激活学生以往经验（包括日常生活经验），以融汇贯通的方式对学习内容进行组织，从而建构出自己的知识结构。

       2.活动与体验：学生不是被动的知识接收器，就得提供“活动”的机会，“亲身经历”（用自己的身体、头脑和心灵去模拟地、简约地经历）知识的发现（发明）、形成、发展的过程。这是依赖教师的引导以及教师对教学内容及学生学习过程与方式的精心设计。

      3.本质与变式：把握知识的内在联系与本质，认识本质的多样表现、各种变化，如“举一反三”、“闻一知十”。

      4.迁移与应用：在教学活动中，学生将所学知识转化为学生综合实践能力。在科学教学中，科学探究后得到的知识，又能用于日常生活中问题的解决。

      5.价值与评价：教学评价萦绕在教学各个阶段、各个环节的所有活动中，使学生自觉思考自身的优势与不足，对所学知识以及学习过程主动进行质疑、批判与评价。

四、如何开展单元学习？

   深度学习倡导单元学习，有四个重要环节，如下图：

   教师应该选择结构化、情境化、凸显学科大概念的知识，能发展学生核心素养的功能最佳，通常以主题为中心。再结合课程标准、学科核心素养、学生的学习基础和发展要求，确定单元学习目标。设计出具有辨析性、探究性和实践性的学习活动。最后对学生的学习效果进行评价。

   这一点，与目前大火的项目化学习（PBL）步骤有相似的地方，值得借鉴和思考。

五、策略

  其中的两点策略值得我们思考：选择情景素材与思维外显。

概念的建立需要创设情境，规律的探究需要创设问题情境，应用知识解决具体问题结合具体的实际情境。故真实、具体、富有价值的问题解决情境是学生学科核心素养形成和发展的重要载体。

  延迟判断的思维外显指在学生回答或者提出新的创意时，教师不立刻做出对与错的判断，而是给学生一些自主思考、辩论的时间，让学生可以发表自己的见解。

  还有一点，我也有共鸣：学生提出问题、理解问题、解决并产生新问题的过程，就是知识获得的过程。具体知识作为解决问题的工具被探索、被发现的过程，就是实现深度学习的过程。

《芬兰中小学科学教育观察》对小学科学教师的启示

——让孩子慢下来

诸暨市店口镇湄池小学 杨高洁

  芬兰，一个北极圈小国家，是如何将教育做到世界数一数二，在《芬兰中小学科学给予观察》这本书里，我找到了答案。

一、学生为本

  在阅读过程中，我注意到我国的科学课程标准和芬兰的小学科学课程大纲中，“学生”这一词语频率均列第一，体现了科学课程“以学生为中心”的基本原则。两幅词频分析图中写到，我国对科学本学科较为专注，比如科学、观察、内容、探究、设计等。芬兰则更加关注内容的多元，它包括了环境、信息、健康、人类、安全等多元领域，体现了注重结合背景环境的特点。芬兰的科学课程正在打破壁垒，淡化知识边界，突破学校围墙。他们注重以人的终身发展来审视课程的价值，并以终身学习能力为主线重构课程逻辑。藉此，我更能理解我国中小学科学教育新一轮改革的理念和目标，以及具体的课程实施策略的设计出发点与归处。

二、现象教学

  书中提到了芬兰的现象教学法，它注重跨学科知识的综合运用，任务目标的选择回归真实的生活情境，更多地来自学生日常所能接触到的“现象”，在保留分科的基础上，整合各科知识为一个主题，利用跨学科学习模块进行教学，扩大学生的经验世界，增强他们的学习动机。培养学生综合运用不同学科知识和多种方式解决问题的“横贯能力”，以更好地适应未来社会生活。这和我们目前大力推进的项目化学习也是十分相似的。

  因为觉得很新奇，我也专门在网上查找了有关芬兰现象教学的一些资料，在观看一位芬兰教师的现象教学课中，“积极教育”与“让学生慢下来”这两个词语出现了。结合自己上课的表现，我认为这两个词语是我今后需要努力的方向。这位老师在教室里展示了一颗美丽的大树，树上有许多的词语，除了善于学习外，还有勇气、爱心、善良、责任心、善于合作、公正、有雄心等等，是一个我认为在今后的科学课中可以参考的案例，减少对学习成果的评价，更多关注他们自己是如何学习的，如何合作等等，让孩子拥有发现自己的力量。

  还有“让学生慢下来”，这也是一个目前我比较头痛的问题，现在和以前不一样，许多孩子因为在家中有ipad、手机、电脑等网络平台，一切都变快了。作为老师，我们应该让孩子们学会静下来，阅读就是很好的一种方式。

三、重视阅读

  阅读能让孩子在这信息量爆炸的时代慢下来，这也是我们教师现在要对孩子进行的引导。

  芬兰的孩子每天会坚持至少半小时阅读，就像每天要洗漱一样自然而然，没有强制与要求。因为他们知道读多读少，是自己对自己负费，井且读书乐在其中，这让我想到了我们还处于布置阅读任务，要求孩子读什么、怎么读、定时检查的现状。在老师和家长的共同引导下，当孩子们的阅读步入正轨后，我们也可以撤掉外力了。

  这次的读书交流会，也是在践行这一理念，我们老师也要成为孩子们阅读的熏陶者与同行者。孔子曰：“三人行，必有我师焉。”今天，在此向大家推荐《芬兰中小学科学教育观察》，望借此平台与各位老师多多沟通交流，谢谢！

《重新定义学习——项目化学习15例》读后感
暨阳小学 顾成宝
上一学期，学校组织部分青年教师阅读了《重新定义学习——项目化学习15例》一书。对我而言，其实“项目化学习”一词经常能够在身边听到，不管是小学科学教学网组织的每月研修，以及以项目化学习活动为主题的培训活动，还是在教材编排中（如6年纪的《小小工程师》），但对于项目化学习，其实是没有很深入地了解的。借助此次阅读机会，我重点了解了关于项目化学习以下三个方面：什么是项目化学习？项目化学习与传统教学方法的区别以及在实施项目化教学过程中的重点。
一、什么是项目化学习?
　　项目化学习（Project-Based Learning）是引导学生在真实情境中发现问题、解决问题，又在解决问题过程中发现问题，呵护和点燃学生的学习热情，引导学生探究并体验包括学科知识在内的外部世界发展对学科以及外部世界的内在兴趣。项目化学习最重要的价值是对问题的持续不断的探求，这是学习的本质.(尹后庆)
二、项目化学习与传统教学方法的区别
首先项目化学习不同于以往学生较多地作为教师主导的课堂的陪同者，参与者，项目化学习还“学”于“生”，让学生成为自己学习的主持者。灵活地调用知识，小组合作解决真实问题，这对学生而言是重要的、别样的学习体验。它促使学生成为主动的学习者。
其次项目化学习克服了原先“以练代学”中学习过于割裂、碎片化的问题，采用联系真实情境的学习任务，引导学生走向融会贯通与学以致用的学习方法。有助于学生对核心概念的理解，并形成迁移能力。
最后，项目化学习打通了学以致用的瓶颈。让学生感受到学习的价值和发展性，驱使学生更为自然和广泛的主动学习。他特别关注学生综合运用知识，解决真实问题的能力，以及在综合运用过程中的联系、迁移、探究与认知重构的能力。
在本书中，项目化实践案例基本上都可以从五个维度来构建框架，分别是：驱动性问题、多元化评价、探究性过程、认知性合作和镶嵌性技术。
三、项目化学习的重点
　　1、重点的知识和技能：学生在完成每一个项目的时候，需要自主学习并运用标准化的学科知识，培养自己的批判性思维，锻炼合作和自我管理的能力。（学生的核心素养）
　　2、具有挑战性的问题：每一个项目都应该引导学生提出有意义、有挑战性的问题。（驱动型问题）
　　3、持续设问：应当为学生提供一个提问、寻找资源、应用信息、再进一步提问的学习环境。（支架）
　　4、真实性：项目应与现实相结合，引导学生对真实世界的思考和观察。（真实情境）
　　5、学生自主选择：学生要在项目的完成过程中有很大的自主选择权利，包括制定计划、修改计划等。
（学生为主体）
　　6、反思：老师和学生一起对所学的知识点、项目完成的有效程度进行评价和反思，找到可以改进和提高的地方
　　7、修改：学生通过反思中得到的反馈不断修改项目内容，或完成项目产出的迭代。
　　8、公开展示：学生以各种不同的形式向班级成员演示研究的成果。

杭州90学时培训心得体会

——诸暨市暨阳街道街道江东小学   阮美霞

疫情背景下，能来杭州参加90学时培训是一个难能可贵的机会。这次的培训主题是“项目化学习”，是在我们当地比较少接触到的一种新形势的教学方法。本次培训聆听了临平区、上城区、余杭区、拱墅区、滨江区、西湖区等各个区域的区教研员的专题讲座，也聆听了徐春建老师的课标解读，收获匪浅。略有遗憾的是班主任原先安排的的学军小学的课堂教学和讲座因为疫情的反复不得不取消，能进学校学习的机会少了。但是不管怎样，在认真学习聆听专家讲座的过程中，我已经觉得不虚此行。

在这些专家讲座里，印象最深的是闻蓉美老师的主题讲座《项目化学习的实践研究》和姜向阳特级教师的《大任务学习促进科学素养的发展》。这两个讲座让我对项目化学习有了一定程度浅显的认知了。

专家们说我们当前的学科是新中国成立前学习前苏联的分科教学，但是我们的人是一个整体的人，我们遇到的真实问题是一些复杂的综合性问题，靠单一的方法和知识解决不了复杂的问题，所以综合是必须的，而小学科学就是一门体现了综合性的学科。我们的小学科学教学活动不应该太细碎，活动和活动之间不应该割裂开来，我们应该创设真实的情境，提供一项包含本节课所囊括的知识、思维、能力发展的综合性任务，学生在完成这项任务的过程中，润物细无声地把这节课的学习目标达成了，就是我们微型项目化学习。

“学生在一段时间内对学科或跨学科有关的驱动型问题进行持续的探索，在调动所有知识、能力、品质等创造性地解决新问题，形成公开成果中，形成对核心知识和学习历程的深刻理解，并能够在新情境中进行迁移。”这是夏雪梅博士在项目化学习的书籍中的一段关于项目化学习的总结性语言，我觉得非常有深意。

闻蓉美老师从《神奇的纸》、《用橡皮筋驱动小车》、《电路中的开关》几节课例用项目化设计的思维让我们感受到了小学科学项目化教学的优点和综合性的体现。

姜向阳特级教师《大任务学习促进科学素养的发展》的讲座让我记忆犹新，他从学习的本质出发落实科学素养的达成。他强调学习的本质是迁移，迁移能力是把在一个情境中学到的东西应用到新的情境中去。科学观念不等同于科学知识概念，观念是从包含概念但是更加强调追求知识能力的应用与迁移。科学素养的培养途径是需要学生亲历大任务的探索活动，获得大观念的科学认识，实现高通路的应用迁移。接下去他让我们自己设计《电磁铁》一课的大任务教学，来下水体验大任务教学，然后又用该课例总结解决大任务教学的优点。他认为传统教学课堂上教师存在3大问题——问得碎，讲得多，控得紧。不利于学生形成思维的连续性，大任务教学更强调整合式的融合教学，需要教师对文本有深刻的解读，出示有结构的学具材料，目标适切的学评单，借助智能教学辅助技术才能达成。

还有其他几位专家的讲座我也收获颇丰，我知道理论源于实践，只有践踏实地地落实教学才能有收获和成长。

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