这是《科学课》杂志上的一篇文章，读来亦有同感，收获不小，推荐给大家。
创建“思维场”
李健梅
前不久，我听了一节与众不同的科学课：从老师的实验台到学生的实验桌，上面没有一件实验器材。一上课，老师就提出问题：“同学们，老师想问大家一个问题：为什么会有白天与黑夜？白天与黑夜现象是怎样形成的？”
学生开始思考并回答问题，多数同学认为昼夜变化主要是地球自转形成的。
“只有地球自转才会产生昼夜现象吗？难道就没有其他可能了吗？”老师不紧不慢地提出另一个问题。
教室里顿时又活跃起来，学生的议论声渐渐变大，有些学生情不自禁地开始争论。
老师拍了拍手，学生很快安静下来。“以我们知道的天体知识，以及我们观察到的一些现象，请同学们推测，究竟有多少种可能会出现昼夜现象？以小组为单位，把你们的研究结果画下来。”
紧接着，各小组展开了热烈讨论，有些学生甚至站起来，几个人一起比划着，老师不时时机地深入到各组参加讨论。临近下课大约十多分钟左右，老师让学生展示学习成果。
学生或几个人一起模拟天体运行的方式，或展示自己描绘的天体运行示意图。出乎意料的是，学生的推测中，引起昼夜变化的原因有十几种，而每一种都有相应的解释。其中，最令人不可思议的想法是：在太阳与地球之间还有一个巨大的反光体，昼夜现象与这个反光体有关系。
老师在下课前留下了一句话：“究竟是什么原因形成了昼夜现象，科学家已经探究出了答案，下一节课我再告诉大家。”
下课了，学生走出教室，争论之声依然不绝于耳，他们还沉醉在思考之中。
这节没有器材的科学课给我留下了深深地思考。整节课中，学生充分启动了自己的想象力，创新思维，几乎没有间歇，思维异常活跃。课堂中形成了浓浓的“思维场”，学生所经历的思维过程正是人们在探究未知领域时所经历的过程。
纵观目前的很多科学课，在过分强调学生动手实验的同时，缺少的恰恰是这种“思维场”的创建。扪心自问，我们是否注重了创建这样的“思维场”？
学生有多少思维的机会？课堂中，我们时常看到，该让学生想的，老师直接给出了答案；老师提出问题之后，等不及学生思考，就开始让学生动手做实验，有些学生甚至不明白要做什么；如利用潜望镜能从低处看到高处的物体，里面可能是怎样的装置？还没等学生思考，老师便让学生打开看一看，这一看，丧失了多少创新思维。地球内部有什么？还没有让学生去推想，老师便展现一幅内部结构示意图，这又失去了多少意义？学生需要思维的的机会，科学课中如果没有科学思维，就像捅破了窗户纸，一切都变得是那样的直白和浅显。
学生要有多少思维的时间?思考一个科学问题究竟需要多少时间，当然因人因事而论。但是，假如我们给学生更多思维时间的话，又会有多少奇异、创新的想法出现?
学生有多少交流的机会？经常听到这样的课：较为充足的实验之后，学生的交流只是走过场，一两个学生的汇报代替了全班同学的想法，学生不大顺畅汇报中掺杂着老师的暗示，老师急于得出正确的答案，学生即便有不同的意见，也没有发言的机会。这种交流，不仅不能满足学生展现智慧的欲望，就连表达能力也不能得到较好的训练。
有多少学生能够保证思维的激情？教学中，我们应提倡“从问题开始，到问题结束”，也就是让学生带着继续探究的欲望走出课堂，而进入自己的“实验室”。虎头蛇尾或圆满完成教学任务而自足的科学课并不少见。比如：学习了溶解之后，学生提出“盐在水中没有被完全溶解”的见解，倘若碰到诸如此类的问题，许多教师不仅没有激发与维护学生探究欲望的想法，反而非常沮丧，认为实验失败了，还抱怨学生节外生枝。
我们的教学时间是有限的，学生思维的空间是无限的。为学生创建“思维场”，引领学生走进科学的大门，掌握思维的方法，开拓思维的空间，是我们科学教师应该落实的重要的教学目标。
