萧山区小学科学教师课标共读专帖 [复制链接]

认真研读。

跟上队伍，认真研读教材。

认真学习和研读

新课程标准倡导跨学科融合，打破学科壁垒，构建科学教育新生态。这一理念，犹如一股清流，为科学教育注入了新的活力。在跨学科融合的视野下，科学不再是孤立的学科，而是与语文、数学、艺术等学科相互渗透、相互融合。这种融合，不仅拓宽了科学教育的边界，也为学生提供了更加丰富、多元的学习体验。科学不仅仅是独立的学科，而是与语文、数学、艺术等学科相互渗透、相互融合的知识体系。在教学中，我开始尝试将科学与其他学科结合，拓展学生的学习视野和实践能力。
我在教学中曾设计《制作下雨警报器》跨学科微项目，提出“结构与功能”视角下的跨学科微项目教学模式，该模式强调以“结构与功能”为认知支撑，支撑学生在跨学科问题解决过程中链接已有经验，学习科学原理，经历实践活动，解决真实问题，发展科学思维，从而达成课程目标。

《义务教育科学课程标准解读》学习实践心得体会（长沙小学 方佳）

教育改革浪潮迭起，深入领会课程标准成为提升教学质量、培育学生核心素养的必由之路。趁着寒假假期，阅读学习了由胡卫平、刘守印教授主编的《义务教育科学课程标准（2022年版）解读》。此书条理清晰，分上中下三篇系统阐述了课程改革背景、核心概念及教学实施建议，全面解析了课程标准。阅读此书，我对科学教育的理念、目标、实施路径以及评价体系等各个方面都有了更为深刻的认知。以下是我在阅读过程中的所思、所感、所悟，一共分为四个板块。

一、理念重构：从知识接收到思维孵化的蜕变
在传统的教育认知中，教学往往侧重于知识的单向传授，教师充当着知识传输者的角色，学生则被动地接受知识的填充。然而，《义务教育科学课程标准解读》明确指出，科学教育的核心使命已发生了重大转变，这体现在课程标准对科学观念、科学思维、探究实践、态度责任四个方面的核心素养发展要求的提炼，以及课程结构和内容的调整，旨在进一步深化义务教育科学课程改革，培养学生的科学兴趣和创新精神。现如今，科学教育的重点不再仅仅局限于知识的积累，更在于精心培育学生的科学思维、探究能力以及创新精神，致力于让学生具备足以适应未来社会发展的核心素养。在日常教学中，我们应精心构建真实且具挑战性的情境，激发学生的好奇心与求知欲。通过解决实际问题，学生将主动探索科学概念，逐步养成严谨敏锐的科学思维。
1.课堂话语体系革新。传统的讲授模式，容易造成课堂氛围沉闷，学生参与度低，思维难以得到有效锻炼。根据新课程标准的理念，我们可以构建“问题链-探究环-反思圈”的立体对话模式。教师真正转变为启发者，通过精心设计的问题链，激发学生的探究兴趣。例如在《声音是怎样产生的》教学中，以“如何制作能演奏的乐器”引导学生思考，学生在探索过程中自发开展实验，形成探究环。探究结束后，教师引导学生反思总结，完善知识体系，构成反思圈。这种模式能让学生在实践中自主构建知识，提升学习效果。
2.教师角色迭代升级。为适应科学教育的新要求，教师需完成角色转变，要成为学生学习旅程中的引导者和促进者。探究活动前，教师要导向核心问题，通过创设情境、提问等方式，引导学生明确探究方向，避免盲目探索。实验过程中，当学生思维受阻时，教师要诊断思维瓶颈卡点，通过提问、提示等启发学生思考，助其突破障碍。总结阶段，教师应积极引导学生将概念结构化，帮助他们梳理知识间的内在联系，构建清晰的知识框架，从而深化对知识的理解与记忆。
3.学习空间延伸突破。将实验室改造成“科学学习空间”，是拓展科学学习的有效方式。材料超市提供丰富的实验材料，问题墙鼓励学生展示疑问，成果展示区展示学生的实验成果。在《种子的传播》的教学中，将多种种子的实物与资料介绍放置于资料学习区，让学生自主学习制作，将学生制作的各类种子模型展示在模型制作区，进一步激发了他们的学习热情和创造力。这种富有创新性的学习空间，能够促使科学思维在学生心中悄然萌芽，进而全面提升学生的综合素养与能力。

二、素养立意：核心素养引领下的全面发展蓝图
科学课程目标始终坚定不移地以培养学生的核心素养为根本宗旨，具体涵盖了科学观念、科学思维、探究实践和态度责任四个方面。这四个维度相互交织，共同勾勒出学生科学素养发展的完整图景。
科学观念如同大厦之基，深刻揭示自然现象本质，为科学思维拓展、探究实践推进及态度责任培养奠定坚实基础。
科学思维则是科学探究的灵魂核心，它囊括了逻辑思维、批判性思维和创造性思维等多种思维形式。逻辑思维助力学生严谨推理论证；批判性思维促其理性审视既有科学观点；创造性思维则激励学生提出新颖独特见解。
探究实践是培育科学素养的关键。亲身参与探究活动，学生可体验科研全程，从提问、假设至实验设计、数据收集，再到分析结论，各环节均助其实践中提升能力，掌握科研方法。
态度责任则充分彰显了科学教育的人文价值，它致力于培养学生对科学的热爱之情，让他们对真理始终保持执着的追求，同时增强学生对社会和环境的责任感，使他们明白科学的发展应当服务于人类社会的进步和可持续发展。
在实际教学中，我们需要紧紧围绕这四个方面的目标，精心设计教学活动，让学生在学习科学的同时，实现核心素养的全面提升。在开展《植物的生长变化》教学时，组织学生亲自参与植物的种植活动。从播下种子的那一刻起，学生们便开始了一段充满期待与惊喜的观察之旅。学生们日复一日地细致观察，详尽记录着种子破土而出的瞬间、幼苗茁壮成长的轨迹以及叶片形态与数量的微妙变化。在这个过程中，学生们不仅深入了解了植物生长的科学观念，知道了植物的生长需要适宜的温度、水分、阳光和土壤等条件，还通过持续的观察、详细的记录和深入的数据分析，锻炼了科学思维和探究实践能力。同时，在精心照顾植物的过程中，学生们亲眼看见了生命的顽强与脆弱，真切体会到生命的珍贵，从而自然而然地培养起对自然的敬畏之心和责任感。

三、实践探索：多领域、多形式融合，构建知识与能力的立交桥
科学课程内容广泛涵盖了物质科学、生命科学、地球与宇宙科学、技术与工程四个重要领域，每个领域都包含了一系列具有高度概括性和统领性的学科核心概念。这些内容紧密关联现实生活，仿佛一张错综复杂的网，将科学知识与学生的日常点滴巧妙融合，着重提升学生的知识综合运用能力。
教学中，应突破单一学科知识传授的局限，勇于跨越学科界限，促进深度融合，引导学生运用多学科知识解决复杂多变的生活问题。同时，采用多样化的学习方式能让学生更好地体验学习的乐趣。
1.探究式教学：开启科学探索的大门。探究式教学是科学教学中不可或缺的重要方法之一。它通过引导学生自主探究，让学生在探究的过程中主动发现问题、积极思考问题并努力解决问题，从而有效地培养学生的探究能力和创新精神。在实施探究式教学时，问题的设计至关重要。问题既要有一定的启发性，能够引导学生深入思考，又要有足够的挑战性，激发学生的探究欲望。例如原教材中《水珠从哪里来》一课，以学习器材为突破口，力求学生基于实际观察，做出理性判定，发展实证意识。在学习中让学生以探究者的第一视角，从预设猜想、理性分析、实证观察、得出结论进行探究式学习。
2.项目式学习：在实践中培养综合能力。项目式学习依托真实项目，让学生在实践中学习和应用知识，是提升综合能力的有效手段。项目式学习可以极大地锻炼学生的团队合作能力、沟通能力和问题解决能力。在设计项目时，要紧密结合课程内容和学生的实际生活，确保项目具有真实性和可操作性。例如《设计制作小船》，学生以小组为团队，利用自己收集的材料，自行设计制作小船。
3.跨学科主题学习：拓展科学视野的桥梁。跨学科主题学习打破学科界限，将科学与多学科知识有机融合。跨学科学习使学生能够从多角度审视问题，拓宽视野，并增强知识的综合运用能力。同时，跨学科主题学习培养学生的批判性思维和系统思维，让学生明白不同学科知识并非孤立存在，而是相互关联、相互支撑，从而构建起更加完整的知识体系，为解决复杂的现实问题奠定坚实基础。例如中段学生进行的《种子和叶子》主题的跨学科学习，四个板块内容：第一板块“我的种子/叶子博物馆”，第二板块“观察描述种子/叶子”，第三板块“有依据地尝试分类，说明理由”，第四板块“提出下一步的研究方向”。在明确研究主题后，我们仅仅大概框定了四部分内容与要求，而手册风格设计、各板块的内容呈现、观察对象的数量等方面都以开放的形式交给学生自由发挥。这给予了学生充分的自主空间，让他们能够根据自己的兴趣和特长进行个性化的学习和创作，进一步培养他们的自主学习能力、创新精神以及多知识联动的能力。
4.信息技术与科学教学的融合：创新教学的新引擎。信息技术的飞速发展为科学教学带来了前所未有的机遇，为我们提供了丰富多样的新手段和新方法。通过各类信息技术工具，我们可以极大地丰富教学内容，提高教学效率，激发学生的学习兴趣。在新一年级《我们知道的植物》教学中，聚焦板块通过AR画面的应用，将真实的公园场景展示给学生，可移动的真实画面让学生仿佛身临其境、置身其中。探索研讨板块学生在观察学习植物时，常常会遇到不认识的植物，此时他们往往会感到束手无策，即使询问老师，老师也可能无法解答。借助“行色”等实用性APP工具识别植物，能够很好地解决这一问题。这类APP可以快速识别植物种类，并展示植物的名称、习性等丰富信息。

四、评价革新：以核心素养为导向的全面评价体系
科学课程评价应以核心素养为导向，注重过程性评价与终结性评价的有机结合。我校科学教研组深知评价探索是复杂而又极其重要的，教研组致力于通过校本实践，改革现有评价制度与方法，构建适应新时代教育需求、促进学生科学素养全面发展的综合评价体系。我们依托“小思综评”系统工具，全面培养学生的科学素养，具体分为学习过程性评价、实践活动性评价及学期小结性评价三大板块。
1.学习过程性评价是指对学生在学习过程中展现出的学习表现、思考能力和学习成果进行评估的过程。我们主要从科学课堂学习与课程书面作业两大维度展开评价，前者为科学思维、探究实践及态度责任提供评定依据，后者则侧重于科学观念与科学思维的考量。
2.实践活动性评价是指对学生在参与探究实践活动过程中的行为、成果进行客观、系统的评估。我们主要从科学课后长作业活动、单元思维导图活动、科技节主题活动三方面进行评价，实践活动性评价以学生体验活动为主，主要为科学思维、探究实践的评定提供参考。
3.学期小结性评价是指对学生在本学期内学习活动的最终效果进行测评与检验。我们主要从实验测评与期末纸笔测试两方面进行评价。实验测评为科学思维、探究实践的评定提供参考，期末测试为科学观念、科学思维的评定提供参考。

总的来说。课标解读于我而言，既是照亮前路的明灯，更是需要持续解码的教育密码。作为一线教师，我们不仅要成为课标的解读者，更要成为教育现场的创生者。在这条充满挑战的实践之路上，我愿永远保持那份对科学教育赤诚的热爱。因为我知道，今天我们如何在孩子们心中播撒科学的种子，明天就会收获怎样的未来。

读完《义务教育科学课程标准（2022 年版）解读》，我对科学教育有了更深刻的理解。
这本书着重强调了科学课程的综合性、基础性与实践性，这让我明白科学教育不是简单地传授知识，而是要引导学生将科学知识和生活实际相联系。比如在日常生活中，学生对自然现象的观察与思考，就是科学实践的具体体现。
核心素养的提出是一大亮点，它涵盖科学观念、科学思维、探究实践、态度责任四个维度。科学观念助力学生构建对客观世界的正确认知；科学思维，像归纳、演绎等方法，能让学生学会理性分析问题；探究实践培养学生动手操作和解决实际问题的能力；态度责任则塑造学生的科学态度和社会责任感。在教学过程中，教师需要从这四个方面着力，全方位提升学生的核心素养。
书中对 13 个学科核心概念和 4 个跨学科核心概念进行了深入解读。围绕核心概念开展教学，有助于学生构建系统的知识体系，实现知识的迁移与应用。跨学科概念打破了学科界限，使学生学会综合运用多学科知识解决问题，这与当下教育注重培养学生综合能力的趋势高度契合。
在评价与考试命题方面，该书的阐述也极具指导意义。评价要以促进学生发展为目的，遵循过程性、全面性和发展性原则。过程性原则要求关注学生在学习过程中的表现，包括参与度、合作能力、探究过程等，不能只看最终结果。例如，在小组实验探究活动中，观察学生在团队里如何提出问题、设计实验、收集数据以及分析讨论，这些过程性表现都应纳入评价范畴。
全面性原则强调评价内容要涵盖科学课程的各个方面，不仅有知识与技能，还有科学思维、探究实践能力以及态度责任等。比如在评价学生对电路知识的掌握时，除了考查理论知识，还可通过实际操作让学生连接电路，观察其操作的规范性、解决电路故障的能力，以此评估学生的实践能力和科学思维。
发展性原则注重评价对学生的激励作用，要发现学生的进步与潜力，为其提供有针对性的反馈和指导。例如，当学生在科学探究中遇到困难但努力尝试不同方法解决时，即便最终没有完全成功，教师也应肯定其努力和尝试，指出存在的问题并给予改进建议，帮助学生不断进步。
在考试命题上，要紧密围绕课程标准，体现核心素养的要求。试题应创设真实情境，考查学生运用知识解决实际问题的能力。比如设置与日常生活相关的科学问题，像 “如何利用太阳能热水器提高能源利用效率”，让学生运用所学的热传递、能量转化等知识进行分析解答，以此检验学生对知识的理解和应用能力。同时，命题形式应多样化，除了传统的选择题、填空题，还可增加实验设计题、案例分析题、开放性论述题等，全面考查学生的各种能力。
关于教学、评价、教材编写等内容的解读，为教育工作者提供了极具操作性的指导。例如在教学方法上，要注重创设真实情境，激发学生的探究兴趣；评价方式应多元化，全面考量学生的学习过程和成果。
这本书为科学教育指明了方向，对教育工作者深入理解科学课程标准，开展科学教学实践具有重要的参考价值。

从一缸鱼看科学课程核心素养的落地生根

                                                 ——读《义务教育科学课程标准（2022版）解读》有感

萧山区竞潮小学 沈菲

       通过研读《义务教育科学课程标准（2022版）解读》（以下简称“《解读》”），我对科学教育的目标与核心素养有了更为深刻全面的认知。科学教育，绝非仅仅是知识的传授，而是致力于培养学生多方面的核心素养。《解读》中指出：义务教育科学课程要培养学生的核心素养，定义为学生在学习科学课程过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展所需要的正确价值观、必备品格和关键能力，是科学课程育人价值的集中体现。包括科学观念、科学思维、探究实践、态度责任等方面。
科学教育不仅仅局限于课堂，也可以延伸至课外，例如竞潮小学的“育鱼乐园”的项目活动，在这一过程中，学生养鱼这一看似平常的实践活动，却与科学课程的四大核心素养——科学思维、探究实践、科学观念、态度责任高度契合，为理论与实践的融合提供了生动且极具说服力的范例。接下来，我将结合育鱼乐园的实践，深入剖析这四大核心素养的具体体现与培养路径。
一、科学观念：在体验与感悟中构建
       科学观念是在理解科学概念、规律、原理的基础上形成的对客观事物的总体认识，是科学概念、规律、原理等在头脑中的提炼和升华。科学观念是科学课程本质属性的集中体现，是其他素养的基础。当然，科学观念的培育要建立在核心概念有效落实的基础上。在 “育鱼乐园”的实践活动中，主要涉及“生命系统的构成层次”、“生物体的稳态与调节”以及“生物与环境的相互关系”三个核心核心概念。具体展开如下：
      育鱼乐园的实践活动让学生直观地理解了生态系统的概念。在一个小小的鱼缸中，鱼、水、水草、微生物等构成了一个相互依存的生态环境。鱼的呼吸作用会消耗水中的氧气，排出二氧化碳；而水草则通过光合作用吸收二氧化碳，释放氧气，为鱼提供生存所需的氧气。同时，鱼的排泄物和剩余的食物会被水中的微生物分解，转化为水草生长所需的营养物质，形成了一个简单的物质循环和能量流动系统。通过观察和参与这个生态系统的运行，学生们能够深刻地领悟到生物与环境之间相互依存、相互影响的关系，认识到生态系统的平衡和稳定对于生物生存的重要性。
      对于鱼的生理结构和生活习性的了解，帮助学生构建起生命科学的基本观念。学生们通过观察鱼的外部形态，如鳞片、鳍、鳃等结构，学生知道这些组织组成了鱼的整个个体。同时了解到这些结构与鱼在水中的生存和运动方式密切相关。例如，鱼的鳞片可以保护鱼的身体，减少在水中的阻力；鳍则帮助鱼控制方向和保持平衡；鳃是鱼进行呼吸的器官，能够从水中摄取氧气。这些亲身体验和观察，使学生们能够深刻理解生物的结构与功能相适应，生物具有独特的生存策略以适应环境的科学观念。
       此外在养鱼过程中，学生们还会接触到一些关于物质和能量的科学知识，从而构建起物质与能量观。当然，我们实践小队的学生是来自于三年级的学生，他们的思维水平目前来说是不能归纳理解物质与能量的关系，但他们在实践中可以感知到这一核心概念。例如，他们会了解到鱼通过摄取食物才能生存，学生们也会了解到到物质在生态系统中的循环和转化；植物能产生氧气，鱼呼吸需要消耗氧气。这种对物质和能量的直观认识，有助于为学生今后形成科学的物质与能量观奠定基础。
二、科学思维：在观察与分析中深化
       科学思维不仅是学习科学所具备的关键能力，也是适应现代化社会发展的核心思维方式，而且可以迁移到其他领域，是科学课程要培养素养的核心。
科学思维涵盖了比较、分类、分析、综合、归纳、演绎等一系列思维方法，是学生理解科学知识、解决科学问题的关键能力。在学生“育鱼乐园”的实践活动中，科学思维的培养贯穿始终，从对鱼的日常观察，到对养鱼过程中各种现象的深入分析，都为学生提供了锻炼科学思维的宝贵机会。
       比较思维是学生观察鱼常用的思维方式。他们会仔细观察不同种类的鱼，比较它们在进食、游动、休息等方面的差异。例如，有的学生发现随着气温的降低，金鱼活动减少，进食量也减少；。此外，热带鱼比较小，在颜色上也比较多样。通过比较，学生能够更清晰地认识不同鱼类的特点，培养细致入微的观察能力和敏锐的比较思维。
      分类思维是学生在养鱼过程中常用的思维方式。他们会根据鱼的种类、大小、习性等因素对鱼进行分类。比如，按照鱼对水温的适应能力，将鱼分为冷水鱼、热带鱼等，从而更好地为不同类型的鱼提供适宜的生活环境。这种分类思维不仅有助于学生系统地认识鱼类，还能帮助他们建立起有序的知识体系，提高对事物的认知和归纳能力。
      逻辑推理思维是学生在对养鱼过程中面对问题常用的思维方式。当面对鱼在特定环境下的异常表现时，学生们会像科学家一样，运用逻辑推理提出可能的原因假设。例如，当接二连三发现金鱼离奇死亡时，会提出各种猜想，水质恶化，亦或是鱼本身生病了？他们会基于自己的观察和已有的知识经验，逐一分析各种可能性。这种基于现象进行逻辑推理的过程，能够有效锻炼学生的科学思维能力，使他们学会从复杂的现象中寻找问题的本质。
三、探究实践：在探索与尝试中提升
      探究实践是学生形成其他素养的主要途径，同时也是一种关键能力。探究实践能力的培养，对于实现立德树人根本任务具有重要价值。
《解读》指出要为学生提供充分的探究和实践的机会，逐步培养学生收集和处理信息科学信息的能力，获取新知识的能力，分析问题和解决问题的能力，交流与合作的能力，技术与工程的实践能力等，形成尊重事实，善于质疑的科学态度。例如，学生在养鱼过程中，发现金鱼接二连三离奇死亡，由此展开了一场小侦探的实践探究活动。具体如下：
（一）研究过程
1.金鱼的状态的变化
      从2024年11月26日起开始养殖金鱼，金鱼们状态良好，在鱼缸中自在游动，进食积极。随着气温的降低，部分金鱼沉在鱼缸底部，活动和进食减少。在12月21日情况突变，小鱼组开始陆续有小鱼死亡，起初死亡数量较少，但逐日呈逐渐增加之势。在1月1日观察时，发现存活的小鱼身上布满白点，水质也开始变得浑浊，有异味产生。金鱼不再活跃，常聚集在角落，游动缓慢，食欲不振，整个鱼缸内的生态环境急转直下，金鱼生存面临严峻挑战。
2.金鱼生存环境的变化
     11月份，鱼缸水温15摄氏度，水质清澈透明，金鱼在其中自在游动。12月，水温逐渐降至5 - 8摄氏度，鱼儿活跃度明显降低。每周换一次水，但是水上出现白色泡沫，鱼缸玻璃壁内滋生也白色蛋白虫，水体富营养化加剧。1月4日加入电热棒，水温调至27摄氏度后稳定在20摄氏度，但水质恶化问题仍待解决，1月6日，金鱼全部死亡。
（二）实验研究
      在学校鱼缸金鱼大量死亡的异常状况下，我们依据资料猜测死因。后经检测水样、观察死鱼等验证后，最终明确问题，成功恢复生态系统并重新养殖。
      1.根据资料，初步猜测
金鱼变化可能的原因：
（1）天气变冷可能是导致金鱼死亡的原因之一。
（2）金鱼可能感染了小瓜虫病，也有可能感染水霉等。
处理方法：购买加热棒，使得水温加热到 28摄氏度以上，小瓜虫会死亡。如此确定是否是小瓜虫感染。
1月2日，安装加热棒，发现金鱼死亡加速。同时观察鱼缸内壁有很多白色的蛋白虫，换了水之后，水面上还有很多“泡泡”，说明水体富营养化严重。实践小队通过取样（鱼鳞片、水样、过滤海绵），在显微镜下观察。发现了一些微生物。
      2.咨询专家，二次猜测
金鱼死亡的原因：水体富营养化，微生物繁殖过快，加速了寄生虫的传播。
处理方法：往鱼缸里面增加了一些小黑壳虾，加快一下里面的有机碎屑分解，有部分微生物（比如霉菌类）因该跟水体富营养化有一定关系，不喂食以后会恢复平衡。
经过7天的水体循环，1月10日，发现蛋白虫没有了，虾米在水中欢快活动，水也清澈了。
     3.恢复生态，重新养殖
1月7日，往鱼缸投入小虾米与苹果螺，同时刮藻换水。一周后，水质变清，蛋白虫消失。随后，陆续添入神仙鱼、灯鱼、玛丽鱼、黑线麦穗鱼和七彩斑马鱼。这些鱼容易成活、性情温和，适应环境能力强，为鱼缸增添趣味性，助力构建和谐的鱼缸生态系统。
（二）研究结论
     本研究表明，维持鱼缸内生态系统稳定对金鱼生存至关重要。金鱼死亡主因是微生物影响，当水质恶化、生态失衡，微生物繁殖失控，导致金鱼染病死亡。要改善水体生态环境，可引入苹果螺、小虾米等生物，利用其食性解决水体富营养化问题，增加生物多样性以提升生态系统稳定性。此外，养鱼时需综合考量鱼类适宜温度、观赏性等因素，确保鱼类能在稳定的生态环境中健康生存，为后续的鱼缸生态维护及鱼类养殖提供科学参考。
（三）问题建议
     研究中存在一些问题，受设备限制，未能明确导致金鱼死亡的具体微生物种类，也未全面探究不同鱼类对鱼缸生态的影响。后续建议引入更专业检测设备，分析致病微生物；开展不同鱼类混养实验，探索最佳生态搭配，以完善鱼缸生态研究。
四、态度责任：在关爱与坚持中培养
     态度责任是学生对于科学观念的深度理解，在探究实践的支撑下，通过科学思维内化形成的必备品格，是社会主义核心价值观在科学课程中的集中体现。
学生在照顾鱼的过程中，深刻体会到生命的脆弱与珍贵，从而养成认真负责的态度。每天按时换水、喂食，观察鱼的健康状况，这些看似简单的任务，却需要学生们具备高度的责任心和耐心。当有小鱼死亡时，学生为死亡鱼类举办“科学葬礼”。小心翼翼把鱼埋在花坛中。通过长期的养鱼实践，学生们逐渐养成了认真负责的生活态度，学会了关爱生命、尊重生命。        
科学态度对培养社会主义核心价值观具有重要价值。主要包括探究兴趣、实事求是、追求创新、合作分享四个方面。在育鱼乐园实践活动中，学生们学会了团队协作、交流分享，尊重他人的观点和劳动成果，这也体现了科学态度责任中关于合作与交流的要求。学生在讨论和交流中，会分享自己的观察和发现，倾听他人的意见和建议，共同解决遇到的问题。通过团队合作，学生们不仅提高了自己的实践能力，还培养了团队合作精神和沟通交流能力，学会了尊重他人、欣赏他人，为今后的学习和生活打下良好的基础。
       学生育鱼实践活动宛如一面镜子，清晰映照出科学课程目标与核心素养的具体要求。它让我们明白，科学教育并非抽象的理论传授，而是可以通过生活中常见的实践活动，让学生在亲身体验提升核心素养。作为教育者，我们应善于挖掘这类生活素材，引导学生在实践中成长，真正实现科学教育的育人目标。

科学课程育人价值之我见、我思、我行

萧山区金惠小学 胡璐佳

教育从本质上讲，是一种有目的地培养人的社会活动。课程作为教育实施的关键载体，自然应当承载育人的使命。学生的发展是多元且复杂的，涵盖知识技能、情感态度、价值观等多个维度。课程若仅聚焦知识传授，忽视育人价值，学生的发展将是片面的。社会的进步与发展需要具备良好品德、创新能力、社会责任感等综合素养的人才。课程作为连接学校与社会的桥梁，只有体现育人价值，才能培养出符合社会需求的人才。课程通过渗透育人理念，引导学生关注社会问题，培养其解决实际问题的能力与社会责任感，从而使学生更好地适应并推动社会发展。

科学课程的育人价值通过课程目标的方式具体体现，2022年版《义务教育科学课程标准》中明确指出小学科学课程以发展核心素养为目标。

一、核心素养目标

课标之我见：课标中将科学课程要培养学生的核心素养定义为：学生在学习科学课程的过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展所需要的正确价值观，必备品格和关键能力是科学课程育人价值的集中体现，包括科学观念、科学思维、探究实践、态度责任等方面。

现实之我见：知识世界与生活世界脱节

学生在书本上学到的理论与现实生活中的实际应用之间存在鸿沟。在知识世界里，学生接触的是抽象的概念和理论；而在生活世界中，他们面对的是复杂多变的具体情境。这种脱节可能导致学生难以将所学知识应用于解决实际问题，影响其实践能力和创新能力的培养。

我思：我的理解就是学生在科学学习的过程中，通过一个个的活动，将学生的内心世界，书本中的知识世界和现实生活中的生活世界联系起来，甚至在科技教育方面，还可以拓展学生创新创造的能力，将未来世界也联系起来。我们希望学生能够以自身的能力去适应未来社会的发展，这才是科学课程育人价值中最重要的内容。

我行：设计跨学科主题学习活动，架起连接知识世界和生活世界的桥梁

1.确定主题来源：挖掘课程标准中各学科知识、技能和价值观的交叉点，设计自然整合多学科知识的主题；从社会热点问题出发，培养学生解决实际问题能力；关注寻常生活中的困惑，激发学生好奇心；以学生兴趣为切入点，提升跨学科学习动力。

2.明晰主题功能：主题需承载本学科大概念，体现学科本质；联结多学科知识点，让学生深入理解多学科内容；紧密联系社会生活，基于真实情境激发学生认同感和解决问题的积极性；设计新奇的学习过程，激起学生探究欲望。

3.设计项目系列：依据课标、生活和学生需求确定主题，如假日活动、传统节日等。按年级分阶段设计项目活动，低年级侧重生活体验，中高年级逐步提升难度和综合素养，实现学生学习的层层进阶。

二、科学观念目标

课标之我见：科学观念是在理解科学概念规律原理的基础上形成的对客观事物的总体认识，是科学概念、规律、原理在头脑中的提炼和升华。科学教育的目标不是去获得一大堆由事实和理论堆砌的知识，而应是实现一个趋于核心概念的进展过程。

现实之我见：舍本逐末顾眼前，少做多说缺实践

一方面，过于注重科学概念规范表述，直接灌输并强化记忆，忽略概念建构中的思维培养，未引导学生基于新经验改造旧经验，舍本逐末。另一方面，给出绝对化观点，忽视科学知识的暂时性与相对性，仅着眼当下知识传授。同时，教学 “少做多说缺实践”，依赖题海训练，学生动手实践少，难以在实际应用中深化巩固科学概念，阻碍了科学概念的有效建构。

我思：核心素养要在真实情境中解决问题时才能表现出来，因此它不仅是需要掌握一个一个的知识点，也包括对科学本质的认识，但我认为对学生而言更重要的是运用这些知识去解释自然现象，在解决实际问题中的应用。科学教育希望学生获得的不是一个一个零散知识点，而是一个系统的、有进阶、有联系的知识体系。学生对科学本质的认识，我认为更好的方式是在教学中渗透，让学生对科学家的工作和科学史有一定的感知，其实就是我们现在倡导的像科学家那样做，像科学家那样思考，埋下未来科学家的种子。知识是能力的基础，有知识不一定就有能力，但没有知识就一定没有能力。素养目标导向的科学教育就是强调对知识和原理的深度理解和灵活运用。

我行：探索跨学科主题学习路径，达成整合知识碎片为科学观念的目标

“一点三链”教学模式的“一点”即以学生生活经验为基础，寻找一个学生感兴趣的跨学科主题内容，作为课堂的着力点。“三链”即创设真实的情境并提出驱动性问题，形成多学科融合的关键问题链；设计形式多样、跨学科内涵的学习活动，形成有进阶的学习活动链；遵循学生认知规律，形成建构科学观念的思维链。

在教学《营养要均衡》一课中，学生的学习活动链以关键问题链为线索展开，在解决关键问题的过程中，学生的认知逐渐从经验知识转化为科学知识，再由抽象概括为科学概念，通过迁移运用，内化理解，进而形成科学观念，指导学生日常生活和饮食。本课在“制作一个三明治”的主题任务驱动下，“营养要均衡，三明治总重不超过200克”的具体要求下，设计了“构建三明治膳食宝塔”、“设计、制作三明治”、“联系生活拓展活动”三个主要学习活动，细化活动环节，达成目标要求。

三、科学思维目标

我见：科学思维是从科学的视角对客观事物的本质属性、内在规律及相互关系的认识方式。在实际操作层面，科学思维其实就是在头脑中形成对整个科学世界本质的、完整的、深刻的一个反应，就是要对观察过的科学现象、科学事实、学过程等在大脑中形成清晰的科学图景，并反复加工、合理改造、去粗取精，从感性认识上升到理性认识的过程。

现实之我见：分科教学让思维发展局限

随着知识爆炸式增长和学科间交叉融合的加剧，传统分科教学往往局限于特定学科的知识体系，导致学生难以形成跨学科的思维方式。这种模式忽视了知识间的联系与应用，限制了学生的视野和创新能力，难以满足培养具备综合素养、能够解决实际复杂问题的学生需求。

我思：学生在经历一个又一个活动的过程中，不断积累丰富体验。他们把这些经历和收获，从最初的感性认识逐步提炼升华，最终上升到理性认识层面。更为关键的是，这种理性认知能够被学生提取出来，形成可复用的知识与思维模式。在下一次遇到类似场景的时候，他们便可以迅速调取出来加以运用。在大科学时代背景下，模型建构、推理论证、创新思维等科学思维的培养，显得尤为重要。这些科学思维是助力学生深入探索科学世界的有力工具，能够让学生更好地适应未来复杂多变的科学学习与研究环境。

我行：更新跨学科主题学习理念，建构实物模型进而内化为思维模型

跨学科主题项目化学习在培养学生综合运用多学科知识和技能解决生活实际问题的过程中有显著效果。将建太阳系模型与跨学科项目化学习有机结合，以项目化学习为载体，通过创设真实情境，激发学生学习兴趣，参与复杂的学习任务，从收集真实数据开始逐渐加深学生对太阳系的基本认知，发展学生的建模思维、空间想象等能力，培养辩证思维和探究精神，以解决真实世界中的真问题。

跨学科项目化建构太阳系模型，学生通过数据收集，运用统计方法和工具对这些数据进行整理、分析和解读，构建准确和可靠的太阳系模型，对比生活中常见的太阳系模型和图示，评估生活中的模型是否符合已知的物理规律和理论，发现存在的差异或矛盾之处，思考虽有矛盾，但为何还要广泛使用，有助于培养学生批判性思维和辩证思考能力，借此去体会模型建构的本质思想。

科学课程育人价值的实现，是一场充满挑战与希望的旅程。在未来教学中，我们要始终以学生发展为核心，精心优化教学方法，持续深入推进跨学科学习，将其融入日常教学，为学生提供更广阔的学习天地。

育人理念应如同点点繁星，融入教学的每一处细节，通过一次次活动、一堂堂课，在学生心中播撒科学的种子。我们要以坚定的信念、十足的耐心，让科学课程成为学生成长的一方沃土。