邬梦璐《项目化学习的实施：学习素养视角下的中国建构》阅读摘录... [复制链接]

这本书不错的。

一天阅读，一份收获

英国P21学校
三位P21学校创始人坚信，如果要让年轻人为即将进入的世界做好准备，教育就必须与以往不同。他们将语言表达能力作为21世纪技能的核心，良好的语言会带来更深层次的思考和理解，为了构建富有对话性的课堂，学校组织了各种活动，如集会、闪电演讲、哈尼克斯圆桌、儿童哲学、作品集展示之夜、展览之夜、真实世界的学习等等，在这些活动中，学生的口语和对话能力得到锻炼和提高。现在我所接触到的教育，基本是在课堂中进行的，我发现越是高年级学生越是不爱发言，有时候课堂真的变成了教师的“一言堂”。我也是这样学习上来的，所以一直以来学习喜欢听和看，不太喜欢发表自己的观点，工作之后，教研活动时会让每个人都发表自己的观点，大家坐在一张圆桌上，气氛轻松，说说想法，我发现当自己的想法表达出来后，同事就你的观点和疑问回应的时候，思想碰撞，你的思路有时候一下子就会被打开，豁然开朗的感觉。
       P21学校的项目不同的年级是有一定的关联性的，学校会进行顶层设计，例如关于“可持续发展”这个大概念，先是在小学是设计机械原型促进可持续发展，到初中是通过透视全球不平等的原因，制定全球目标来减少不平等，并追问如何使可持续发展目标成为现实。概念的深化是螺旋式进行的。与HTH相同的是，P21学校的项目也都是与现实世界有着深深的连接，学生在项目中进行深度和真实的学习，而教师则提供包含学科内容的各种资源。

回复 2楼喻伯军的帖子

谢谢喻老师的鼓励

加拿大BC省：概念为基、能力驱动的区域课程变革
       加拿大BC省进行了一项新的课程改革，这次改革强调概念导向，注重学生的知-做-理解（KDU）合一。U（理解）指的是对大概念的理解，第一次听说大概念是在沈晓英老师的《一位小学科学老师与课堂的“对话”》这本书，她提到，当教师有很好的活动素材的时候，我们可以从课程建设维度去打造一个项目学习，但是也要花一定时间去考虑它适合在哪个年级的哪个内容体系下的教学衔接，唯有如此，教学才通畅，课堂才富有生命力。KDU课程从顶层关注大概念，并K（知）知识，在D（做）中培养学生的核心能力和课程能力，最后通过课程评价引导将大概念、能力落地。      BC省的新课程变革旨在让学生为未来做好准备，这和P21的宗旨是一致的，未来变化万千，如果教师还只关注知识，可能无法跟上时代的步伐，教育要保护孩子好奇心和求知欲，这样他们就像有了盔甲，不管时代怎么变化，他们的自驱力会帮助自己适应，让生活变得美好。

阅读+思考，不错

新加坡：作为21世纪素养课程和测评载体的项目
       新加坡的项目化学习非常强调思维、创造性和解决问题的能力。他们对项目工作的界定是“一种学习经验，目的是让学生有机会综合不同领域的知识，并批判性地、创造性地将其应用到实际生活中。这个过程丰富了学生的知识，使他们获得协作、沟通和自主学习等技能，为他们终身学习和未来的挑战做准备”。项目工作主要表现为两种实践载体，分别是课程载体和评价载体，在评价载体中，将项目工作纳入高利害的读大学入学测试，占大学录取总分的10%，在中国我们虽然也在进行研究性学习，但是只是作为一个参考依据，新加坡在这一方面先行一步，有一些经验和问题值得我们反思。
1.新加坡具有将思维技能纳入测评中的持久的政策和实践传统
2.从小学开始养成项目工作的思维习惯，为高中的评估做长程铺垫
3.在作为高利害考试载体的保密性和作为育人载体的教育性之间保持平衡
4.作为高利害测评的项目工作中的公平性、真实性的问题
          后面的两点令我印象深刻，在这个社会上，绝对的公平已经很少见了，高考作为一个相对公平的考试，是许多寒门学子唯一跨越阶层的方式，而在学区、补课等各种优质的教育资源倾斜下，寒门出贵子的概率已经下降许多了。项目化学习固然很好，能培养学生思维模式、沟通能力、协作能力和创造力，但是在大山中，项目化学习该如何开展呢，可能连教师都不知道该怎么做。书中介绍的都是每个国家和地区做得很成功的案例，那肯定也有一些底层的学校，他们远不能做得如此只好，如果把项目化学习纳入高考，好像又会催生一些不公平。新加坡之所以可以纳入高考，可能是因为他们国家比较小，各个地区的发展比较平衡，经济条件好，我们国家各地区差距大，如何解决公平性这一难题，我想看看书中的解答和探索。

二、项目化学习实施的中国建构意味着什么？
1.百年前中国建构的失败与重构
        克伯屈的设计教学法秉持的是强烈的儿童中心，当设计教学法引入中国时，南高师附小第一年的教学完全按照克伯屈的理念来，后来发现，一位满足儿童兴趣，放任儿童自己去形成学习目的，往往是低水平的重复，不能提高儿童的能力。
        随后，南高师附小校长俞子夷对设计教学法进行了本土改造，纠正了理念，认为引导学生向上发展，才是真正的设计教学法，并根据中国国情重新建构实施层面的关键问题，与此同时，为教师和学生的实施过程订立了标准，这一系列的做法获得了巨大的成功，教育界纷纷赞誉。
        俞子夷先生的理念和做法对今天中国项目化学习的建构和实施有以下四方面的启示：
（1）中国建构不是一次成功的，需要持续地科学地关注具体的“做”。
（2）依据中国国情为师生的实施过程订立标准，提升学生的学习质量
（3）实施成功需要充足的教师数量和高水平的教师
（4）实施的成功重在“细节”，在新的教学设计结构中，平衡传统教学法的内容、比例、序列、时空资源

2.学校实施项目化学习的中国建构
       学校实施项目化学习涉及到了学校中的宏观实施和课堂中的微观实施，宏观实施需要学校根据自身的实际情况找准定位，进行序列化思考，形成项目化的结构性单元，而课堂的微观实施则开始的时候从一个点上做活动和课程，因为没有固定教材、课程内容新奇，这些开放的资源会倒逼教师探索新的教学形式，那么思考得深入的学校会将其作为撬动教学变革的支点。所以这两种方法是殊途同归，不管是哪种方法，都会带来学校的变革。
        印象最深的是教师实施项目化学习的中国建构，有一种观点称项目化学习实施的知道中要秉持“最少指导”的原则，这个被反复证明有问题。几乎没有证据表明无指导和基于经验的方法可以促进学习，对新手和中等学习者而言，应该采用直接、强有力的教学指导，而非基于建构主义的最低限度的指导。在指导的时候也要讲究时机，教学需要延迟，延迟到学生达到“僵局”，即在学生探索失败不能再解决问题的时候教师再进行教学，这样更富有成效。
        项目化学习实施的“最佳结构”是“低结构-高结构（LH）”，即低探索，高指导，经过学生一段时间的自我探索之后，然后教师再指导，这样可以增加学生长期学习的成效，而为了追求短期效果而要学生马上表现出学习的成效是会牺牲学生长远的学习成效的。
        项目化学习可以有这几个实施阶段：入项探索-知识与能力建构-合作探究-形成与修订成果-出项-反思，它们形成了低结构-高结构的循环，在每一次从低结构到高结构的变化过程中，都会涉及学生的认知和理解的新变化。。
        总之，不管是何种实施方式，总的原则是先让学生有“有效失败”的经验铺垫，再进行有针对性的、结构性的教学，让学生对项目、核心知识有更深入和分化的理解，经过自己的认知加工，增加知识的深度、灵活性和持续性。

项目式学习，是提升学生素质的好载体。

三、项目化学习实施的中国建构：学校层级
1.活动项目的实施样态
       活动项目的关键特征在于真实的问题、界定与解决问题、形成项目成果等。活动项目的来源宽泛，教师要鼓励学生观察周围的生活世界，在阅读中思考，在劳动中体验，在参观游览中联系以往经验，在共情、质疑中提出各种真实的问题。
        在实施活动项目时，要注意项目的内容和国家课程的联系，不可与之割裂。活动项目强调体验，但也要考虑对学生的评价，要有方法衡量学生在活动中的成长。活动项目的开展要尊重和倾听学生的声音，不可把学校对特色的追求凌驾于学生的兴趣之上。
        活动项目案例：
        案例1：公办学校由学生真实问题生成的项目
        由学生提出各种各样想要探索的问题，然后让学生阐述问题的来源，再进行猜测、实验，发现有一部分学生能够独立、主动探索，这些学生往往具有强烈的创新意识、探究意识。学习主动性强等特点，学校再把这些项目铺开，让学生全部参与，形成“像科学家一样做研究”项目。
        案例2：外国语类学校基于传统节庆活动升级的项目
        学校设计了“我爱浦东，畅想2050”这个大主题，各年级分问题探索，从主题、能力、学科三方面进行设计，出项的时候开展展示会，分享成果，投票选出你心中最理想的项目学习成果。

2.学科项目的实施样态
       学科项目是学生自主或合作探索学科中与真实情境有关的问题的项目。在解决这一类的真实问题中，学生深度理解学科核心知识，在做事中体现学科关键能力，在成果中体现学科核心素养。学科项目建议采用单元的方式来设计，以此控制学科项目的复杂程度和持续时间。
       在具体的设计中，教师除了要考虑课程标准外，还要参考学期目标和教材的单元目标。所以教师一方面要深入研究教材，理解教材单元的组织逻辑，同时又要跳出教材，站在学科核心素养培育要求。所教学生的学情角度，思考如何建立更能促进学生学习的项目单元。这对教师的要求是很高的。
       这一类型常常表现为“新知+项目”的逻辑结构，探索的案例有如下：
       案例1：传统优质学校指向“双线并进”的学科项目
       上海市高安路第一小学进行了一次探索古诗的项目化学习，以驱动型问题“作为一个诗歌鉴赏家，怎样通过你的研究向普通读者呈现诗是如何通过景物来表达情感的？”以小组为单位，完成古诗中“情与景之间的关系”。
       案例2：初中从活动项目到学科项目的推进
       北京师范大学朝阳附属学校的项目实践并不是直接进入到学科项目中，而是从综合实践活动、校本课程、研学等课程板块开始，如“化学分子模型”、“江南文化探寻”等，通过活动项目让师生对项目的设计和实施有了一定的了解，然后再进去到学科课堂中，例如英语的“《走遍中国》英文版旅游图册制作”项目，学生在活动中阅读大量文献、提取有效信息、确定制作思路、撰写内容，最后进行两个检测，以了解学生在项目中的提升。

相信这些学习所得都会变成自己宝贵的财富。

3.跨学科项目的实施样态
       跨学科项目时学生合作探索真实世界中的复杂问题的项目。跨学科项目不是为跨而跨。而是要在解决问题中产生自然的、不可分割的理解。跨学科项目在设计时要同时关注所跨学科的大概念、学科的核心知识与能力、学习素养等。
       跨学科项目在实施时可以选择真实问题开展，也可以选择一个学科作为“驱动学科”，其他学科作为“组成学科”开展。在实施的过程中会遇到以下挑战，如问题的来源、如何实施评价、如何组建跨学科教研团队等。
      跨学科项目的案例：1.从多学科到跨学科的初中教师能力建设    2.小学-初中跨学科项目的常态化实施  3.新办校将活动项目升级为长时段的跨学科项目

四、项目化学习实施的中国建构：教师层级（一）研制项目实施方案
      实施方案主要包括：整体项目过程策划，尤其是对重要实施节点的规划；项目实施进程管理；实施准备
      （1）项目实施节点规划
      1.项目故事板：适合项目的初期阶段，适合活动类的项目。
      2.项目里程碑：与项目故事板类似，但有更多支架帮助我们容纳学生的声音，考虑学生在项目中可能提出来的问题，思考项目的内在逻辑。
     （2）项目实施进程管理
      可以采用项目进程分解表，在相应的时间点上，规划每一个阶段的评价点，并匹配相应的学习支架。
      1.项目实施进程管理——探索链分解
      2.项目实施进程管理——问题链分解
     （3）实施前的核查清单
      1.教师实施准备核查清单
      2.学生实施准备核查清单
     有了这些工具之后，教师在实施项目的时候更胸有成竹，学生也能在实施过程中承担起学习的责任，发现自己的擅长之处，学会学习与思考。

（二）入项探索
       好的入项课有如下三个特征：①入项要让学生产生解决这个驱动性问题的强烈意愿。②入项要让学生有探索空间，充分暴露他们对项目及其解决过程的理解。③入项要让学生产生与个人相关的联系感。
       在入项的时候可以有不同的入项事件，分为：真实体验类、模拟体验类、阅读体验类。这些入项事件比我当初设想得更加与真实社会链接，更能驱动孩子的求知欲。在入项时，我们也可以用到很多的思维工具，比如KWH/KWL表和头脑风暴，这里注意，头脑风暴强调在一定的时间内，学生尽可能不停地列出他们的想法。点子的数量是重要的，而不是质量，教师不需要点评，点子没有对错之分。最后，要营造有安全感、创造性、挑战性的项目化学习课堂，可以使用项目化学习的课堂规则，让学生逐渐内化，变成他们的思维和行为习惯，培育他们的科学素养。

（三）知识与能力建构
       项目化学习不是学生已有知识与能力的展现，而是知识与能力的再建构。高质量的问题解决过程和成果离不开学生对核心知识与能力的习得，项目的推进过程就是学生知识与能力建构的过程。
      好的知识与能力建构需要满足如下几个特征：1.知识与能力建构要与项目相关，精准地指向项目目标。2.知识与能力建构的“时机”要恰当，要让学生经历“有效失败”。3.知识与能力建构要迭代学生的项目成果。项目化学习过程中要建构以下五类知识与能力：背景知识、指向项目目标的核心知识与能力、指向项目成果完成的知识与能力、大概念、学习实践。
      在知识与能力的机构中需要寻找学习支架，对于不同的学习类型要寻找不同的支架，核心知识——概念支架、认知策略——元认知支架、学科能力——学科实践支架、学习素养——学习实践支架、资源——资源支架。

（四）合作探究
       合作探究或合作问题解决，指向两个维度：一个是社会性维度，保证所有成员平等共享地参与，同事增进他们沟通、交流、协作的能力；二是探究性维度，保证每一个成员都能够获得认知上的成长，同时增进他们提出问题、分析和解决问题的能力。  
      好的合作探究有如下特征：①项目团队的组成应多远灵活，在团队磨合中建立相互信任的互赖关系。②项目团队的小组要规模适切，以提升项目团队凝聚力和降低认知成本。③认知角色分工和管理分工兼顾，保证每一个成员智力上平等的成长。④像真正的专业领域的团队一样合作，进行深度的探究式对话。
      巴克教育研究所建议要由教师选择队员，而不是学生，因为由学生自己讨论团队的组成会浪费很多精力，而且对那些不受欢迎的学生而言，这一过程容易造成孤立。团队的项目管理可以使用团队日志，它可以帮助理清每个人每个时间的进展。为了促进团队的深度探究，可以使用项目议会、建立倾听关系、探究性对话等方法。

（五）形成与修订成果
       好的项目成果有以下几个特征：1.要有成果，且成果能回答驱动性问题。2.成果要包含对核心知识与能力的转化和迁移。3.成果要体现创造性，对自己和他们有影响力。项目成功三要素：公开展示、多种方案以及分析评鉴，这三者都与制作优秀的作品息息相关。
      好的项目成果需要进行迭代和修订的过程，在这里可以引导学生自我反思和改进、寻找伟大作品和专业资源，还可以引导多方群体对成果进行评论。最后对成果进行量规，通过一个评估设计，让学生了解真正的研究报告不是闭门造车，一个好的研究报告的基础是做一个好的研究。

（六）出项与复盘
       出项就是将自己或团队在问题解决中最有价值的内容用某种令人印象深刻的方式展示给公众。出项后一般还会伴随对整个项目的反思和复盘。出项的核心在于做一个真正意义上的促进学习的展示会。如果要达到这个目的，教师在做出项设计时需要遵循这样几个原则。1.出项时学生的，也是为学生。2.出项不仅要展示成果，更要反映参与者的成长。3.出项要给学生发自内心的激励和仪式感。4.出项要让学生有和真实世界对话、反思的机会。
       出项时要考虑出项受众对象和项目的匹配程度，每一次项目化学习都应聚焦于某个特定的主题，所以与之对应的出项活动的“观众”也可以是特定的。出项有很多类型，不仅是ppt，还可以是诗歌之夜、主题博物馆、比赛、主题秀、画廊漫步等。出项时，学生是组织者，教师要承担支持者、组织者、庆祝者、共同前行者的角色，此外还有外部参观者，如校长、教师、家长、社区人员、专家等。最后对出项进行复盘和反思。

提供真实的情境，深入的体验，真的是很重要的能激发儿童研究的主动性的方式