杨林泽《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》阅读... [复制链接]

期待更多的分享

很有指导意义，感谢分享

做标注是一个很好的学习方法。

杨老师好认真啊，旁边写满了笔记心得

PBL是一种学习模式，它的目标是要培养“心智自由的人”。书本上是这样解释的：自主、自律、自觉、自立，由他自己来引导内心，处于自身理智并按照自身意义来行动的人是心智自由的人。心智自由的人开启的是一种生命之学，为己之学。我的理解是心智自由是心理断奶，具有直面未来的勇气和能力。
，“心智自由”太抽象，用什么来判断是否达成这一目标呢？必须是可观察、可检测的指标。作者提出了一套“学习基础素养星体模型”与理论框架。
包括身心健康、学习品质、学习能力三大维度。从这三大维度具体地又发展出七条指标。
按照我的理解，1、2条对应着身心健康，3、4条对应学习品质，5、6、7三条对应学习能力。

为了达成培养目标上述指标都应该融入项目化学习的方方面面，让素养在实践中被践行与内化。

真实性是项目化学习的一个重要特征。PBL特别注重创设一个真实情境，在真实情境中，运用各种资源和知识解决实际问题.
那么什么是真实情境呢？以前我的理解是现实生活中真的发生。读了这一段文字之后才发现不是。这里的“真实”是学生学到的知识和能力实在真实世界中可以真正使用的，而不是仅限于某学科的课堂或者考试。“真实”还指的是学生在解决这个问题的思路在现实生活中是可以迁移的，也就是说在项目化学习里面解决问题的思路和方式在真实生活解决问题是差不多的，不是两张皮。
因此真实情境的两个层面是：1.所学知识和能力真实；2.运用的思维方式真实。
基于此，真实情境下的项目化学习可以分成学术性项目、虚拟情境项目和真实的生活世界项目。

阅读有思考，收获更丰富。

项目化学习不直接指向具体知识点，而是概念，但会通过概念包含知识点，从而实现高阶学习带动低阶学习。那么概念究竟是什么，哪些叫做概念？在课程理论中，较早对概念进行界定的是埃里克森。她认为概念跨越时间、文化和不同的情境，是对一系列样例共性特征的心理建构。按照这样的描述，概念具有以下的几个特征：
1.永恒性普遍性
2.抽象性
3.体现样例的共性特征。
如何寻找概念？第一种方法是自下而上构建。因为概念本来就是由具体知识点里面提炼出来的，所以可以在知识点中寻找共同指向的上位概念。第二种方法是自上而下。从课标、从核心素养里寻找。当然需要注意的是概念也有层级，有核心概念、大概念、概念。一个核心概念或者大概念有时候过于庞大难以驾驭，这时候要退而求其次，抽丝剥茧向下寻找相对合适的概念。
概念如何转化为驱动型问题或者挑战性问题仍有待进一步阅读。

回复 1楼杨林泽的帖子

有阅读，有标注，有思考，给杨老师点赞

给“阅过留痕”的杨老师点赞~

又查看了一下本书对于学习素养下项目化学习的界定：学生在一段时间内，对于学科或跨学科有关的驱动型问题进行深入持续的探索，在调动所有知识、能力、品质等创造性地解决新问题、形成公开成果中，形成对核心知识和学习历程的深刻理解，能够在新情境中进行迁移。
这里面，学生要解决的问题是一个驱动性问题。那么什么叫驱动性问题？如何设计驱动性问题呢？
作者说驱动性问题就是通过有趣的、 与学生亲和的方式，驱动学生投入项目化学习的问题。按照这个定义来看的话我认为驱动型问题至少应该有两个方面的作用：第一点，引起学生的兴趣；第二点，引发高阶思维，可以围绕该问题逐步深入探索。所以驱动型问题不能是一个简单的封闭式问题，否则不用持续探索。来看看作者对驱动性问题的界定：
驱动性问题就是将比较抽象的深奥的本质问题转化为特定年龄段学生感兴趣的问题。
关于驱动性问题问题的设计，作者提供的方法是：
1.将具体问题提升为更本质的问题；
2.将现有的本质问题与学生经验建立联系；
3.从学生那里获得驱动性问题的雏形
4.运动可以引起学生争辩的问题
说说挺简单的，做起来可不容易。

杨老师有读有思，还能查找资料解释自己的心中疑惑，非常好。

逐字逐句的阅读分享，可以思考的更深。

项目化学习指向高阶思维能力，用高阶学习带动低阶学习。那么究竟什么叫高阶学习，什么叫低阶学习？书本中采用马扎诺的学习维度框架来阐述：有意义得应用知识的过程就是高阶学习，这个过程中涉及到六个方面的高阶认知策略（什么叫做高阶认知策略书本中没有说明，甚至对什么叫认知也并没有准确的界定。百度查询了一下认知的意思可以简单理解人们对信息进行感知、学习、记忆和思考的心理过程。这么说好像比学习的范围更大 一些。认知策略就是在认知过程中采取的方法和技术。）：问题解决、创见、决策、实验、调研、系统分析。
低阶学习包括获取和整合知识、扩展和精炼知识，所涉及的认知策略包括信息收集、组织、存储、巩固。



关于学习层次框架众多，网上查到另一种说学习分为五个层次，从低到高依次是：记忆（remember）、理解（understand）、应用（apply）、感悟（evalute）、创造（create）。

项目化学习中的问题是设及本质和核心的驱动性问题，这些问题体现着认知策略（如信息收集、组织、分析、综合、抽象、推理、问题解决、实验、创见等等）。那么如果要判断一个问题是不是好的驱动性问题，去分析这个问题背后的认知策略是高阶的还是低阶的就可以。同样的要判断一个项目化学习是不是好的项目化学习，去分析项目过程中的所有认知策略，找一找认知策略是不是涉及到高阶。有意识地运用高阶认知策略，用高阶学习带动低阶学习是项目化学习区别主题学习的本质特征。
项目化学习的思想起源于杜威的做中学，哪怕现在经过了发展，依旧强调让学生经历有意义的实践历程。夏博士提出了项目化学习的五种实践形态：探究性时间、审美性实践、技术性实践、社会性实践、调控性实践。五种实践不是完全割裂，而是有一定的交叉融合。

关于学习实践的设计:
在一个项目化学习中，尽可能表现出多种学习实践（探究性实践、审美性实践、技术性实践、社会性实践、调控性实践），以满足学生多元需求。在设计一个项目化学习时，基本上按照入项活动、知识与能力建构、探索与形成成果、评论与修订、公开成果、反思与迁移六个阶段展开，这些阶段中，都包含着一系列活动，这些活动中包含着大量学习实践。

关于项目化学习成果:
成果往往包含两类，制作或表现出来的产品或者是用来说明这个产品内在设计理念与过程的文本或报告。还有一点容易被忽略的是，由于项目化学习分小组进行，我们往往关注团队小组的成果而忽略了团队个体的学习成果。由于项目化学习对学生的主动性、责任心要求比较高，如果不及时关注小组中个体的情况，容易出现一个小组只有一两个能力强、有担当的孩子包揽整个小组的活的情况。如果学生没有参与其中，可想而知收效甚微。所以对个体的学习成果及时关注与评价。

关于项目化学习成果与成果展的设计：项目化学习的成果是重要的组成部分，可以体现学生对核心知识的理解程度。对于解释说明类成果，既要说明自己对知识的深入理解，也要说清楚过程中的各类实践，避免仅仅发表一些空洞的感受。最终成果还要进行公开展览，目的是接受评价，同时也庆祝学生完成了富有挑战性的任务，让学生获得仪式感和成就感。成果本身是否符合成人的要求不是最重要的否则就会出现教师或家长干预替代的现象。

关于项目化学习的评价：
评价方法不能单一，应该是过程性评价、总结性评价和多元主体参与的多种评价策略同时运用。为了避免多主体的主观判断不同引发争议，使用量规可以创造一个统一的话语平台。量规就是一个评分程序或者指南，列出学生表现的特定标准，并描述这些标准上的不同表现等级。

学到一个新词“高利害评价”。书本中对这个词没有解释，百度一下意思大概是对学生的评价结果再附以相应的“利益”或“惩罚”，还有的解释是对所涉及的被评价人或项目、单位造成直接和重要后果的评价。两个说法大致意思一致。联系上下文意思，主要是指考试，尤其是升学考试吧。不过书本这个地方不严谨，出现了错别字，把“高利害”错写为“高厉害”。


关于学科项目化学习。学科项目化学习基于学科又超越学科，虽然核心知识基于这一门学科，但是一定会涉及到其他学科已经学会的知识和技能，比如沟通表达、合作学习、艺术审美这些必然会涉及到，只不过不是核心与目标，而是作为辅助和背景知识。
作者认为学科项目化学习改变了原来学科学习从低阶开始并且主要在低阶徘徊的特点。前半句话我认同，原来的学科学习的确是从知识点开始学习，从获取信息、整合信息开始，可以认为是从低阶学习开始。不过怎么能说主要在低阶徘徊呢。学生也在用所学的知识解决问题，解释生活现象，也有所感悟甚至有所创新，这当然是一种高阶学习了。不要为了过度美化项目化学习而贬低传统教学。在我看来，学科项目化学习实施较大的困难是对学生的学习主动性和自觉性有很高的要求。

关于母语项目化学习:
首先母语PBL的总目标首先是指向母语习得本身，指向学生的语言素养培养，但是又将语言看作是一种社会性的互动实践，这是在对有意义的话题讨论中、对多种语言材料的批判性分析中发展起来的。母语项目化学习遵循语言的习得规律，即为了交流学习语言、在有意义的情境中学习真实的语言、整体性的语言学习以及对内容的深度理解。在这个过程中，还要渗透批判性、研究性的阅读和写作。数字时代也对学生的语言有新的要求，为了更好的表达观点，学生需要形成视觉材料和多媒体的材料如图表、动画等。
书中给出了一个样例：试景师的私人手册。这是一个指向写景类的语文PBL，其中的关键概念基于自下而上的教材分析。这个案例的一个重要提示是语言PBL设计不能脱离文本空谈概念，学生的深度理解也一定要通过对文本的分析。

关于数学项目化学习:
五年级数学里面有一种求不规则物体体积的方法：排水法，就是不吸水的物体的体积等于将其放入水中排开水的体积。科学上也有一个类似的概念叫做排水量。不过学生不太会将两者联系在一起。这或许就是书本里所说的当下的数学课堂发展的重点不是学生的数学理解能力，而是一种“程序的流畅性”，按部就班地应用公式解题。所以对数学PBL，作者认为要锻炼学生面对复杂情境时的整体数学思维和决策能力，尤其是问题更复杂一些，最好是结构不良的，比较开放的。

不管是学科项目化学习还是跨学科项目化学习的设计，都可以参考六维度设计要则:寻找核心知识、设计驱动性问题、设计公开成果及评价、设计认知策略、设计学习实践及评价要点、深化全程评价。不同的是，跨学科PBL寻找的核心知识同时指向两个以上学科的关键概念或者是超学科概念，而驱动性问题的真实性和复杂性也更强。其他四个要素基本上是通用的。


作者特意对跨学科进行说明，本来以为这个应该不用说，但是没想到还挺复杂。在英文中，与跨学科的表述相近的有
multidisciplinary，多学科，兼顾不同学科的知识和视角，但每一个学科相对独立，不是一个整体。
cross disciplinary，跨学科，从其他学科视角看待这一门学科。
interdisciplinary，跨学科，运用一种真实的综合方法，整合来自不同学科的知识和方法。
transdisciplinary，超学科，在学科视角之上，创造出一种新的结构。
所以当我们在说跨学科的时候有可能理解的不一样，有可能将“多学科”当成“跨学科”。所以跨学科PBL应该强调通过学科间不可分割的联系达到整体联系。

STEAM是一种跨学科的教育模式，跨学科PBL也是如此。两者的关系，作者认为STEAM是跨学科PBL的一种形态。STEAM同样基于项目，侧重在科学、技术、工程、艺术和数学学科的学习实践，而跨学科PBL还会涉及语言、历史、政治、经济等领域。所以可以说说STEAM是跨学科PBL的一种形态。这里还给出了一个“机器人与未来出行”的案例，所探讨的本质问题是技术发展与人类需求之间的关系，最终展示的成果是设计并搭建一个出行智能机器人。这个项目是针对四五年级的学生设计的，难以想象四五年级的学生能够讨论这么宏大的命题，还能够设计制造一个出行机器人。后面的一个超学科IB项目：建造，针对的是二年级的孩子，要通过“建筑材料的性质、结构是如何影响房屋等建筑物的设计”的驱动思考“世界是怎样运转的”这么抽象宏大的本质问题，同样也是难以置信。

关于STEAM和PBL的关系各位老师怎么看？

我理解好像两者不一定是包含关系。
首先STEAM一定是跨学科，PBL可以跨学科也可以只涉及一个学科。跨学科的PBL除了可以是科学、技术、工程、艺术、数学，还可以涉及语言、经济、政治、历史等。从学科角度PBL范围更大一些。
但是STEAM也不一定要以项目形式展开吧。

项目化学习不是学科的活动化，而是学科核心知识在情境中的再建构与创造。

项目化学习设计到的六个关键维度是：
1.核心知识
2.驱动性问题
3.高阶认知
4.学习实践
5.公开成果
6.全程评价