姜小卫《重新定义学习：项目化学习15例》阅读摘录及心得 [复制链接]

       总之，科学课堂教学的内容涉及天文、地理、生物、物理化学等学科，学生提出的问题也会五花八门。教师要培养学生的问题意识，教给学生提问的方法，不是一朝-夕即可形成的。
       叶圣陶先生说得好:“一要得其道，二要经常历练,历练成了习惯，才算有这种能力。”这里的“道"指的便是方法。当然，学生受认知水平的限制，最初教师可以加以引导，不仅教给学生提问的方法，而且要做好提间的示范，要站到学生的角度去提问。
       另外，教师也可以引导学生围绕教学内容,多角度、有顺序、有层次地提出问题。把学生的积极性纳人预定的教学轨道。学生通过自己发现问题、提出问题、解决问题这样的长期训练，就能在扎实掌握和灵活运用知识的同时发展核心素养。

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教学关键问题3-4
如何引导学生基于证据进行论证?

教学关键问题分析
       美国国家研究理事会于2011年7月发布了《K一-12 年级科学教育框架:实践、交叉概念和核心概念》。其中科学实践被放在科学教育的首位。“框架还描述了 学生在科学课堂上可以进行的八种科学实践活动，其中让学生参与基于证据的推理论证是科学实践活动的核心。
       从某种角度讲,科学教育的本质在于推理论证，论证是由“资料”推论而产生主张”，同时说明论证过程与理由,并且在“主张”受到质疑时能够对自己的理由和依据做出合理性辩护的一种活动。

       传统的以“验证”为核心的科学探究在教学实践中往往只是学生按照教师与教材既定的程序验证的过程，由此造成了科学探究的机械化与形式化。将论证引人科学探究过程,学生能田绕核心问题开展论证活动，经历假设猜想、用各种方法收集所需要的证据,在探究逐步推进时.接受同伴的质疑,对自己的观点做出反思与辩护、调整，最后达成共识，这是一个动态的建构科学概念的过程。这种学习方式落实了科学课让学生经历类似科学家问题解决方案论证的过程，学会用科学的思维方式，感悟科学论证过程，以及对科学本质的理解。

教学关键问题解决
       科学课正在逐步走向科学教育的本质与核心一推理和论证。 引导学生科学论证就是要想方设法地让学生去获取证据，让学生经历推理、举证,用证据进行解释的论证过程。它能发展学生对科学本质的深层理解优化科学教学，有利于学生科学素养的培养。

一、带着寻找证据解释问题的想法与目标组织科学探究活动,让学习成为学生的一种内在需求
       探竞学习有时也被称为“问题导向式”学习，因此“问题"往往被视为探究学习的核心而把“研究问题"上升为科学论证的核心问题”又是推进科学课堂改革的一个新切入点。

       课堂上酒常会出现“老师让我怎么做,我就怎么做”的情况，看似热闹的活动往往只停留在浅层操作状态,学生对自己动手的目的和意义不清晰,缺乏内在需求的支持,学习处于虚无绿缈的状态效果也是可想而知的。心理学指出，引导学生基于核心问题进行学习活动，他们为了寻求问题的解决，就会主动经历活动去寻找证据。学生由关注“自己做什么”发展到关注"自己在学什么”，会主动参与到集体论证的过程中，变被动学习为主动学习,科学证据意识的培养才能得到有效落实。

       教育科学出版社《科学》六年级上册“相貌各异的我们”是非常典型的课例，通常教师会先向学生亮出“我们的相貌是不一样的“课题，然后提出先观察两个同学的相貌特征，再观察全班同学的相貌特征统计一-下全班同学的相貌是否一样的学习任务。整个学习过程学生比较被动，是教师强加给学生的活动。
      教师尝试以论证问题引领学生探究，产生了很好的效果。学生提出研究问题“人的相貌是否一- 样”后，教师把问题又抛给学生:“科学是讲究证据的，你们能寻找充分的证据来证明这个观点吗?”学生接收到论证核心问题.就像船有了航行的目标,接下来就能围绕“我们的相貌是不是各异”的问题自己设计论证方案,用各种方法收集证据,不仅使学习有目标指向性,还赋予活动以挑战性，就不会出现“老师让我怎样做.我就怎样做”的被动应付状态。这样可以微发学生像科学家一样进行自主探究的欲望。

       当然,并不是所有的科学问题都适合用论证的方式来解决。教师应选取那些并非只有单一解释的现象或主题作为学生开展论证活动的课题。例如，物质发生了什么变化?月球环形山是怎样形成的?金鱼嘴巴一开-合在干什么?这样的论题具有争辩性，具有多元的观点,能挑战学生的原有立场，激发学生寻找证据并经历论证过程，通过争辩引发学生的反思建构,这样才能引起有效的论证。

二、带领学生经历基于证据的推理论证过程.并使论证思维过程显性化
       科学教育是学生发现问题、搜集证据寻求解释的过程。心理学研究表明，听了会忘记，看了能记住,做了才能真正理解。引领学生经历一次次的推理论证过程，在亲历中感悟推理论证.是培养学生科学素养的最有效途径。一位教师对“水珠从哪里来"一课的教学设计如下。

       学生发现带有瓶盖的杯子外壁布满水珠，提出了“水珠从哪里来”的研究问题，根据观察到的现象提出各种推测。有的小组认为，是杯中的液体通过瓶体渗出来的;有的小组认为，是小水珠从瓶盖缝中流出来:还有的小组认为，是外面的空气变出来的。
       根据小组的不同推测去观察实验，寻求证据:根据第一轮的证据分析,修正解释，提出“水从哪里来”的解释;针对修正的推测解释，再次寻求证据，直至得出正确解释。学生经历推理论证的过程并从中体会到科学解释必领要有证据，婴收集证据就必须进行观察研究中，像科学家那样亲历探究过程，感受探究之路的迂回与曲折。

       基于推理的论证突出了科学思维方式与过程是思维从具体向抽象发展的过程。小学生活度好动，自制力不强思堆缺乏自觉性，自觉检查、调整或论证自己思维过程的偿力较差。因此.把学生的科学论证思维过程全部显现表达出来，让每位学生明晰论证过程，起到相互学习的作用，并且通过对论证过程的表达.促进学习个体思维过程与方法的巩固与理解。

        在教学“相貌各异的我们”一课中，教师发现学生对性状组合后相貌种类的增加只是比较浅表的认知，在课堂上只是看着性状编码图一层一层增加，相貌种类也随之增加，然而，到底中间发生了怎样的组合，与统计分析"全班同学的相貌是否各异"这个观点有什么关联，学生是似懂非懂的。这是一个有难度的论证环节，教师却把学生论证的思维过程都掩藏起来，导致许多学生只能滥竽充数。

      因此，只有让学生统计分析这个论证过程显性化,在学生需要帮助的重难点处教师适时引导,才能真正将学习活动转变为学生自己的论证活动。为了达成目标，下面设计了一张导学单作为帮助学生经历论证的支架。

“相貌各异的我们"导学单
    第( )小组
         同学们，通过观察,我们已经知道了自己的相貌性状，全班同学的相貌各异吗?
  一、分类
         想一想:我们选取的酒窝、耳垂、眼皮、头发、前额发际这5个性状进行组合，一共可以组成几类人?
请小组同学合作，从信封中取出性状纸片，在下面的分类结构图中摆一摆、组一组、数一数，一共能组合成几种相貌类型的人?
  二、統计分析
        自己的相貌属于哪一类,全班同学的相貌都一样吗?

        在教学中，学生根据导学单操作，摆一摆、组一组、数一数，通过操作与思考把性状的组合县性化，为理解性状编码图做好了充分的准备,降低了学习难度，避免了论证活动出现漏洞与"死角”

     尹晗在(思维可视化研究之目的与技术支撑》一文中指出，隐性思维是性化的过程是指将原本不可见的思维路径、方式、规律运用图示或图示组合的方式呈现出来，以期产生增强记忆及加深理解的效果。
     凸显学生的论证过程其实是强化科学思维调练的一种方式，导学单只是其中一种典型的方式，还可以是思维导图、结构性材料、语言表述等方式。