《听说：探索课堂互动的研究谱系》读书会
第二期简报
2021年1月31日19:00-21:30，《听说：探索课堂互动的研究谱系》读书会第二次线上会议成功举行。会议由重庆市教科院科学教研员邵发仙老师主持，读书会80余名成员参加会议。
江津区教师发展中心科学教研员顾仙宇老师首先就书中第二章第一二节的内容进行了详细的汇报。她认为课堂话语结构功能是由研究者们从分析你一言我一语的话轮转换开始，研究每一句话有什么功能，然后找出规律，提炼出课堂互动中话轮转换和序列组织的基本结构。顾老师通过对四种课堂话语结构功能的介绍和反思，认为通过深入研究课堂互动，可以改善课堂互动，理解学生的行为和想法，探寻信息时代背景下我国课堂有无独特的话语结构。在梳理卡兹登与米恩的合作研究过程中，顾老师还将自己的感受与大家一起分享：一是感动于卡兹登从高校返回小学的研究情怀，二是感动于卡兹登与米恩合作的状态；三是感动于两人研究成果的相互促进。最后，她结合自己的工作从四个方面分享了读书后的几点感悟：认识到了学术实践共同体的必要性；重新审视课堂之于研究的价值；要在研究中提升教师日常教学生活的质量；课堂互动有章可循。
北碚区教师进修学院小学科学教研员李健老师分享了《迭代：I-R-E结构变式与发展》，他从时间与人物、核心内容、变式与发展、总结与反思等四个方面对三、四节的内容进行了详细的梳理与介绍。李老师介绍了I-R-E结构、I-R-F结构、I-R-Rv-E结构和R-D-E结构的发展脉络，认为课堂话语结构随着教育理念的发展和课堂教学的变革而发生功能性改变，I-R-E或I-R-F结构还表现出教师主导的课堂权力形态，回音和后文中提到的负责任的言谈则不仅将教学目标从知识的识记转向了高阶思维的培养，还营造了平等的师生课堂对话权力，使得学生也能对知识建构过程进行评价，并引导课堂话语的建构过程。李老师还结合《声音》一课的课堂互动片段对这些结构的特点进行了分析与总结，以帮助参会教师深入理解。最后李老师结合读书体会提出了自己的疑惑与问题，期望能与大家一起更加深入地学习和交流。
江北区华新实验小学宋健老师对第五节与结语部分进行了交流与分享，为老师们示范了如何借助课堂互动研究理论来分析教学案例。她结合自己《热气球》一课教学片段的转录文本，从对学习共同体负责的言谈、对思维规则负责的言谈和对知识负责的言谈这三个方面进行了解读。通过课堂案例，老师们清晰地看到课堂互动研究中的话语结构是怎样的，如何能够做到负责任的言谈。宋老师还分享了课堂话语结构的研究在这三个层面的发展趋势：一是组织课堂话语的目标从信息的识记到转向更高阶的认识活动；二是话语结构越来越多样化；三是研究者的行动从记录走向变革。不再仅仅是对课堂的记录与描述，而是直接参与到课堂互动变革中来，尝试创造和描述公正的教育环境。最后宋老师与大家分享了自己读书过程中的所思所悟：一是师生和生生之间要互相听懂；二是要注重学生思维能力的发展；三是要强调科学的严谨性，基于客观事实发展学生的思维；四是要把话语权还给学生；五是要注重互动的有效性。
邵老师充分肯定了这种结合教学案例进行读书分享的做法，同时建议宋健老师可以把研究进一步深入下去，就“如何实现负责任的言谈”继续梳理出适合的教学案例或片段，提出可供其他教师借鉴的教学策略。这样的小研究不仅可以提升课堂互动的研究水平还可以改善课堂教学互动现状，非常有意义。
邵老师鼓励读书会成员结合原始文献和相关文献来理解书中的内容，并提前准备了补充文献供读书会成员学习。江北区洋河花园实验小学舒刚老师分享了国内研究者关于I-R-E结构的新近研究。虽然I-R-E课堂话语结构已饱受诟病，但研究者利用这种话语结构模式来理解课堂结构，并重新构建出新的课堂结构，使I-R-E话语结构的边界有所扩展。同时，舒老师也指出，在活动层面分析得到的I-R-E结构已与最初的话轮转换的话语结构层面不同，不能视为话语结构的发展，而是理论的应用与迁移。舒老师建议老师们在学习和运用这些模式时，不必过于纠结话语结构框架本身，更重要的是看结构对于学生的学习和发展到底有什么意义。
渝中区人和街小学蒋亚彬老师分享的文献是《六所高中普恩特教室的描述性研究》，她从研究背景、研究方法、研究结果、文献对教学的启示、文献对理解本书的贡献等五个方面进行汇报。蒋老师详细的文献介绍，让与会者学习了如何在教学情境中发现规律，从教学案例中如何得到有效的结论，明白了案例研究是如何做的。她还介绍了《课堂话语》一书中，卡兹登展现的三种新的话语结构：认可学生的不同答案，并要求他们提供理由来比较各自的答案；理解学生对问题的理解，如学生对什么人才是弱者的理解；面对“赞赏学生自己的理解”与“教授传统知识”之间的两难选择。她结合阅读文献的启示分享了科学教学的反思和建议，认为科学课堂互动应注重创设真实的情境和生生互动，积极地倾听，给出体现思维逻辑的讨论策略等。
大渡口区钢花小学杨柳老师分享的文献是《通过回音来调整学习任务和参与状态：对一个课堂对话策略的分析》。杨老师首先介绍回音指的是教师通过重复或者重新组织语言对学生话语内容的重新表达。指出回音使得教师可以对学生的观点进行进一步推测，学生有权对老师的推测表示赞同或反对，还能使学生之间的观点相对，这些功能都使得I-R-E结构中教师主导话语权转向师生共同建构知识的平等权力。“所以，你认为……”、“你说的是……”、“你们同意……吗？”等话语策略使得回音的上述功能得以实现。回音标志着：说话者的推理联系了前者所说的话，是有根据的；前者有对这个推理表示赞同或反对的权力，两个说的人是平等的；前者有机会开启下一个话轮。最后杨老师就如何高效地运用回音进行了分享，首先应该确定学习任务，关注所有课堂参与者，回音要围绕学生对学习任务的回应展开，可以以更学术化的回音以提高学生的自信，还可以引导不同学生的观点建立对立的参与框架，从而激发课堂互动。
沙坪坝区南开小学马晶老师分享了负责任的言谈的原始文献。通过马老师的介绍，参会教师知道了“谁能用自己的话来表达XX刚才说的话？”“还有其他人想补充吗？”“你能解释一下你说的……是什么意思吗？”“让XX把想法说完”等教师的语言，可以使学生做出“我不同意XX的说法，我同意AA的观点”“你能再重复一遍吗？”“XX说……，这让我有了一个想法”“我想补充一点”“她可能是想说……”“我现在同意XX的观点，因为……”等语言，而这些言谈有助于形成和维系一个良好的学习共同体，这些就是对学习共同体负责的言谈。马老师还介绍了如何实现对思维规则负责的言谈和对知识负责的言谈。她强调，一位知识渊博、技能熟练的教师需要在必要时提供权威的知识，并引导对话朝向学术上正确的概念。通过对原始文献的研读，老师们对负责任的言谈理解更深入了，同时也对教师的作用有了新的认识。
所有分享结束后，邵发仙老师充分肯定了所有分享者的积极参与和认真准备，老师们的理解和认识超出了她个人的预期。由于时间的限制，本次线上读书会没有时间开展深入的互动研讨。邵老师建议大家在小学科学教学论坛发帖提问或讨论，暴露的不足越多，被纠正的越多，进步就会越大。
会后，西南大学唐小为副教授在读书会群内针对老师们的问题进行了回应。
老师提问：指向深度参与的话语重构提出了三个层面对学习共同体负责，对思维规则负责，对知识负责三者不是独立互斥的关系，老师如何决定此时此刻应该向哪个方向引导？有什么帮助教师决策的依据吗？
唐小为老师回答：从文中给出的案例来看，这三者不是三个不同的引导方向，而是”负责”的三个不同层面。对学习共同体负责指向倾听回应彼此的想法，对思维规则负责指向在发言和回应他人想法时，要遵循一定的思维规则，放到科学教学中即讲究证据意识、遵循逻辑自洽等科学理性规则进行交流，对知识负责指向学生在交流中对知识的可靠性要进行判断。在实际的科学教学过程中，显然，只有学生有意愿为学习共同体负责，才可能有真实的生生互动。只有引导他们遵循科学的思维规则，生生互动才能具备科学性。只有他们有自发自觉的对知识负责的意识，知识建构才能根基稳健。同时这些“负责”的思维模式形成后，也会影响到学生今后的科学学习习惯。因此教师需要在课堂上兼顾这几个方面，如果具体到课堂讨论中，需要首先调动学生倾听和回应。在他们进行交流的过程中，要注意学生是否遵循了思维规则， 教师在评价中可以直接指向这一点，比如你这么说有证据吗？你的说法和他的说法是不是矛盾的？等等。同时当意识到学生使用了其他人不清楚的知识，或者来源有问题的知识时， 可以引导其他学生对此发表意见，你们怎么看？你们同意他说的吗？如果学生不知道如何回应，或者看不到思维规则或知识存在问题的地方，教师可以通过直接提问或者分析，为学生作出一定示范。但在示范之后要注意引导学生以同样的方式进行互动。
老师提问：学生的深度参与，是“负责的言谈”的目标导向，但存在个体差异等情况，是否也需要分层设计？
唐小为老师回答：首先我们要看一下在发言方面个体差异的来源。我们以前做过一个课堂发言行为分析，对不愿发言的学生进行了深度访谈，发现主要有这几种：本身个性内向不爱说话的；对所讨论的问题所知不多，或者思考的速度较慢，因此感觉没有信心发言的；还有可能有害怕说错没面子的，或者认定课堂发言不像分数那样有用的。对于前两种学生，一个比较好的策略是放慢节奏，在进行全班讨论之前，先让他们在小组内讨论，在全班面前不敢发言的学生，在小组内可能会觉得表达自如一些，所知不多的学生在听了别人所说之后也可以得到一定的启发，思考速度慢的学生，正好趁此机会有足够的时间考虑自己的想法。对于后一种问题，需要进行关于发言的课堂规则建设，比方如果我们的课堂能让学生放松下来，学生理解到这个课堂关注的不是正确答案而是是否努力思考了，因此我说的即使不够正确也没有关系，那么对于面子的担忧会放下很多。认为课堂发言无用的学生，如果他周围的学生都能被卷入，他慢慢的也会在同伴的带动下产生兴趣。另外有些内向学生可能在学习方法上就更倾向于静态的思考，而不是动态的互动，他没有说话不代表不在参与，因此课堂除了口头的交流互动外，还应该设计一定的纸笔类任务，给这一类学生以表达空间。建设一个大家都能且有意愿深入参与的课堂是一个长期的工程，我的建议是要先追求一定的深度，再追求参与者的广度。广泛的浅层参与会破坏学生对于科学学习的理解。
老师提问：在日常教学中，关于“负责的言谈”的实例、落实及运用有哪些？
唐小为老师回答：这个更希望老师们能够自己给出相关的案例。举一个我在舒刚老师课堂上听过的例子抛砖引玉：
讨论为什么凹陷的乒乓球放在热水里能够复原，有学生认为是有热气进到凹陷的乒乓球里，把它凹陷的地方顶起来了。另一个学生质疑他说乒乓球是包起来的，没有缝，热气怎么能进去呢？其他的学生反问说，你怎么知道没有缝？并提出凹陷乒乓球被压出的折痕可能就是一个缝。此时。又有学生提出是乒乓球内的气体受热膨胀，把乒乓球顶起来的。但又有同学质疑说里面的气体本来就在里面，那为什么之前没有顶起来？认为受热膨胀的同学说是因为上面有缝。这个争论到了最后就聚焦到究竟有没有缝，有缝是否会影响凹陷的乒乓球受热复原这件事。老师最后的处理是，那我们索性开一个明确的缝看一看会如何，再来思考什么样的解释更合理。这个案例中我认为三重负责的言谈都存在。
老师提问：把参与课堂的权利还给学生，这个度是在哪里？老师在实际教学的过程中，如何做到尊重学生的想法，不过多干预，然后又能让学生学生的参与过程完成本堂课教学目标。这个构想如何实现？
唐小为老师回答：书中把参与课堂的权利还给学生，用的是回音这个策略。回音是在教师回应时把参与课堂的权利还给学生的一类方法，书上对它的作用进行了详细的阐释，这里就不多说了。如果这个问题不是指向回音，而是指向整体教学目标的话，那么构想实现需要课堂教学目标的合理预设与课堂生成的灵活性处理。首先学生思考的能力，表达的能力，互动的能力本身与内容性目标一样属于教学目标，如果能力是我们的追求的话，那么尊重学生的想法、让他们的参与过程尽可能地深入，本身也是课堂教学目标达成的手段。再者尊重学生的想法不等于完全放手让学生盲目探究，教师要思考探究什么样的问题学生思考才能深入下去？当学生有不同的想法且陷入僵局的时候该怎么引导？当学生的想法从他们自己的所知来看有一定合理性，但是与知识性目标有距离时如何处理？是否能引入新证据或者引导学生收集新证据来辅助进一步的思考？……最后，在科学课堂上真正的尊重必然是基于科学理性的尊重，如果一个想法本身存在不合理的缺陷或者证据不可靠，那挑战它才是尊重它。
老师提问：怎么理解卡兹登提出的“面对赞赏学生自己的理解与教授传统知识之间的两难困境”这个话语结构？在我们的教学中怎么运用？
唐小为老师回答：这是优秀课堂上非常常见的两难困境，我认为经常出现这种两难困境本身就是课堂有效的一个标志。这说明老师能够欣赏学生理解的合理性，哪怕那个想法不符合传统知识。
供稿：渝北实验小学校 邵静静
