支点的2016
细读《科学课》杂志2016年第6期
断断续续地看，今天看完了第六期《科学课》杂志，摘录要点并附上随想。
1.卷首《做思共生》
文 顾长明
具有实践特质的科学教学为“做思共生”提供了良好的载体。儿童的认识和思维源于动作和直观形象，科学学习要凸显学生“做”的体验。经验与体验有着不同的视界，经验立足客观世界，具有普遍性、间接性和可传递性；体验立足精神世界，具有过程性、亲历性和不可传递性。在科学课教学中，就是要以科学活动为途径，以“做”为纽带，以“思”为核心，以“共生”为目的。
若问学生为什么喜欢上科学课，多半会回答有实验，没有上过实验课的尤其迫切希望老师能在课上做实验。就目前我看到的现实来看，师生还是认为在科学课上做了实验就是不错的科学课。至于做实验的目的学生可能不太关注但教师要清醒：做实验只是有了上科学课的硬件基础，何况还有很多课堂是在讲科学尤其可叹。应该在做的基础上尤其是学生做的基础上，上有思想的科学课。要让学生带着想法来猜想、设计实验活动、利用获取的科学现象或数据去和同学交流推理出对结论的解释等等。确如上文所言，做给了学生活动的体验，这体验靠讲是通达不到学生头脑里的，要以做促思学思结合，这样学生才能更深入而非肤浅地认识科学现象乃至科学概念。
2．《水珠从哪里来》教学分析
文 王小梅
科学实践强调在科学教育中要把知识与技能更好地结合起来，即在科学学习过程中，要关注儿童“探究”与“概念”的双螺旋发展。
科学实践观强调让学生主动参与到寻找证据的过程中，前提是每一位学生要带着自己真正的原有认识进入课堂学习。只有让每一位孩子真正成为学习者，把他们调整到“要研究”的状态，他们才能积极参加实践学习活动，才会有“科学实践”真正发生的可能。
科学实践中，活动支架是学生建构解释的载体。科学课的教学不仅要引导学生注重实证，也要强化他们的推理和论证。学习科学研究表明，科学概念是个体根据已有经验建构的产物。建构的过程基于个体内在的思维过程，包括原有认识的呈现、预测可能发生的结果、搜集与观点相关联的素材、参与信息的比较与评判等。科学论证其实质是利用证据建立科学的理由以支持科学主张。在论证过程中，学习者有机会表达、梳理自己的原有观点，带着自己的观点开展进一步探究，在探究活动中由关注“我在做什么”发展到关注“我要关注什么信息”，将证据与观点建立联系，收集“证明”或“反驳”观点的所有事实，让理论与证据相互作用，并进入他们的内心，实现概念的建构。
在课堂教学过程中，我们引导学生先进行个体内的论证，再进行个体间的论证，引导他们在“论”中推理，在“证”中建构。
目前科学实践取代科学探究成为热词，我发现它在探究实验后强化了解释这一环节，要把证据通过合理的思维加工推理出结论，这一工作得到了细化和规范。更加倾向于让学生借助实验证据寻找到解释结论的路径。科学教师只有关注到了解释环节的重要性，在实际教学中才能有意识地让位给学生去表达、评判，因为说到底科学概念的建构是要基于学生原有认知才能稳步建构的。
3.《热是怎样传递的》教学分析
文 单华瑞
对于他人观点的关注度不够，没有仔细听，很难进行组间的社会交互与论证，要让学生意识到解释论证活动更多的应该是他们同龄人之间而不是师生之间的活动，逐步从汇报给老师转变为把自己的证据和观点联系起来分享给同龄人，这不是一日之功，需有进行长期训练。
本文作者说到的这一点我在借班上课中也很有体会。学生汇报完了自己小组的数据结论就像完成了头等任务一样，别人的汇报那是他们组的事好像于己无关。因为学生平时听指令多自由交流的机会极少，所以遇到教师放手常会不知所措。教师的指导习惯要改，教师参与到交流活动中也不要让学生把自己视作权威，看作解决问题的最后一把钥匙，应尽量让自身渺小化，最好让学生把交流阶段的老师看成是听取大家意见的。在学生想法困顿时适当提个醒询问一下，这样更利于激发学生发言的热情。教是为了服务于学，明白了这一点相信老师愿意让给学生更大的展示舞台。
最后如果本期让我投票选出一篇不怎么喜欢的文章，我选曾宝俊老师的《在亲密的接触中体悟环境保护的意义》，“例说科学课”这个栏目开设有几年了，作者是固定的。往期因为作者的评析都让人很有些启发，只是这次有点失望了。本期文章读完，我想说除了开头结尾和连续呈现的“例”，作者的“说”在哪里？占多少比例？8页内容我只看到两处分主题导入语和两个案例后的分析，还是应该给适度的“例”配上恰如其分的评述分析或亲身的教学体验才更能与“例说”相称，让读者不只阅读到资料性的知识，更要让人在作者的评价智慧中得到思考提升。
2016、12、29
