绍兴区008儒衣飘飘作业专贴 [复制链接]

苹果的“气味”

引言与背景

随着新课程改革推进，随着《科学课程标准》步入教师视线，随着科学教材进入课堂，培养学生良好的科学素养几乎已成为了所有科学老师的教学格言。于是在教学中就出现了不少诸如“我放进去的是中指，而品尝的是食指”这样的教学陷阱，刻意地去培养学生的科学“素养”，认识科学的“真谛”。可是，这样的教学方式合适吗？

过程实录

这是一节三年级的科学课，教师为了让学生从小就明白科学的严肃性，明白科学必须是实事求是的，在上课前出示了一个仿真的蜡制苹果，并问学生：这是什么？

生：苹果。

师：是一个怎样的苹果？你们能描述一下吗？

生用精彩的语言形容了这个苹果

师：请你闭上眼睛，老师拿着它走一圈，看看你们到底能闻到些什么？（师在学生中间走了一圈）

生1：我闻到了香味。

生2：我还闻到了一丝丝甜味儿。

生3：我还闻到了细菌味

……

师：真的吗？这其实是一个假苹果，你们怎么会闻到香味和甜味呢？

学生愕然，有低头不语者，有窃窃自喜者，亦有幸灾乐祸者。老师则是一脸的幸福。

这真是一个成功的教学点吗？我进入了我的——

反思与讨论

讨论一
  学生收获了什么？

面对着这样一个教学环节，我首先想问的是学生收获了什么？他们真的认识到了科学的本质，认识到了平时说话要实事求是？我想他们首先经历的应该是痛苦的心理体验：被别人愚弄的难堪，受同伴嘲笑的丧气，而非科学所带来的魅力。留在孩子心底的也非对科学的热爱，而是对科学课敬畏、谨慎甚至是恐惧。这样的一种谨慎、敬畏的态度和情感对我们科学课的开展有利吗？对孩子科学素养的培养有促进作用吗？没错，培养学生良好的科学素养是我们科学课的目标，依事实说话，照根据言论是学生科学素养的基本内容之一，但我觉得对于刚“上路”的孩子来说，还有比这更为重要的任务，那就是激发、培养他们对科学课的喜爱之情，敢于发表自己意见的勇气和精神，因为，兴趣是最好的老师。如果我们的孩子老在课堂上经受着这般的教育，那还何谈对科学的兴趣，更别说对创新精神的发展，对科学素养的培养了。

讨论二  学生真在撒谎吗

学生的回答固然是不科学的，可他们真的在胡说，在瞎闹吗？我想起了那个著名的心理学实验：一位心理学家让一个实验者不停地想象自己的一只手在火炉上烤火。另一只手握着一块冰块，结果两只手的温度竟相差了足足2摄氏度。这位老师的实验也一样，学生们是受了先前交流的暗示，受到了生活经验的影响，才“闻到”了这股根本不存在的香味。这对学生自身来说，他们并没有撒谎。相反的，从中可看出这些孩子的感知能力、迁移能力，思维品质都是相当优秀的，是出类拔萃的，可无辜的他们却遭受了无情的“真相”，痛苦的体验。科学，是客观的，他的确容不下一丝主观臆断，来不得半点虚假，可是，反过来说，一个缺乏联想，每事总是亦步亦趋，总要百分之百的肯定后再作出判断的孩子定是有科学素养的公民吗？定能适应今后社会的发展吗？如果真这样的话，那我们的生活中岂不是少了“把酒问青天”的苏轼，少了“疑是银河落九天”的李白，当然也少了用自己的身体来孵小鸡的爱迪生，那我们的生活可真不敢想象了。

讨论三  这个环节到底可不可以用？

据说，这个游戏的首创者是著名的哲学家苏格拉底，而唯一说闻不到气味的就是他最得意的弟子——柏拉图。既然如此，这个游戏我想还是有一定的价值的，不过在进行的时候，应该注意以下几个方面：首先教师应该淡化教育的痕迹，突出游戏性，并尽量让参与的学生多一些，这样一来，就能淡化心理背景，不至于那些产生错觉的学生受到太多的心灵伤害。其次，在游戏过程中尽量采用探究的形式，让学生自己搞明白这到底是怎么回事，了解自己产生错觉的原因，知其然并知其所以然，最大限度地发挥这个游戏的科学教育价值。我想，这一点也许就是与苏格拉底同时代的另一个圣人孔子的教学成就比他老人家大的一个原因吧。

同行，让我们用一颗科学的心去对待教学，用一颗人文的心去对待我们的孩子吧！

作者地址：浙江省上虞市谢桥小学（312361）    倪华东

作者地址：浙江省上虞市谢桥小学（312361）    倪华东

电话0575——2608903     邮箱nihuadong@126.com

[此贴子已经被作者于2006-12-29 20:42:08编辑过]

《比较水的多少》课堂实录

执教时间： 2005年11月24日上午第三节课

执教地点：上虞市谢桥小学       三（1）班

执教者：  上虞市谢桥小学         倪华东

点评者：  上虞市城东小学         朱钻飚

教学目标：1、初步学会用量筒测量水的体积，认识液体体积单位“毫升”、“升”。

          2、通过比较不同容器中的水，了解同一问题可以用不同的方法解决。

          3、在活动中培养学生注重证据的意识，乐于运用工具的情感。

教学重点：充分、完整地经历感知探究过程。

教学难点：能准确使用量筒测量水量。

教学准备：不同形状的瓶子各三个，分别装不等量水若干；一次性杯子若干；

          量筒若干；各种容器若干；测量记录纸若干。

[课堂实录]

一、
   导入新课

师：通过前几节课的学习，你获得了哪些与水有关的知识？

生回答略。

师：这节课我们要来比较一下水的多少。板书课题。

二、活动展开

（一）猜一猜

师：现在同学们的桌上放着三个装有水的瓶子，上面分别标有号码，你看到了吗？老师请同学们来猜测一下，几号瓶中的水最多，为什么？板书：猜

生1：1号瓶最多，因为1号瓶的液面最高。

师在“猜”下方板书“1”。

生2：2号瓶最多，因为1号瓶上面小，而2号瓶上面和下面差不多大。

师在“1”下方板书“2”。

生3：3号瓶最多，因为3号瓶瓶子最大。

师在“2”下方板书“3”。

生4：我也认为是3号瓶最多，虽然他的液面最低，但是他比其他两个瓶子要大。

（二）做一做

师：刚才几位同学说得可真有道理啊，可到底谁才是正确的呢？

学生高喊自己的答案。
    

师：口说无凭，怎么办？

生：做实验。

师：（板书“做”）做实验的确是个好办法，可这个实验该怎么做呢？你们有好办法吗？

师：（见有学生举手）昨天，倪老师在给三（2）班同学上课时，他们班想出了三种办法，你们小组讨论一下，看看能不能超过他们。

小组讨论，师巡回指导，了解情况，有困难的指导点拨一下。

汇报交流：

组1：把水到入一个瓶子里，比一比就可以了。

师：同学们对他们小组的办法有意见吗？

生：没有。

师：真没有？那好，老师现在把这三瓶水全倒进去了？师故作要将三瓶水全倒进一个瓶子的动作。

组1：不可以的，这样就不能比了，我是说把3号瓶的水倒出来，然后把2号瓶的水倒进去，比一下，谁的液面高，谁的水就多，最后用同样的办法来比1号瓶。

师：哦，我听明白了，还有吗？

组2：把三瓶水分别倒入三个杯子中，比一比。

生补充：三个一样的杯子。

师：为什么要一样的杯子？

生：杯子大小不一样，就不能比了。

组3：可以用秤称一称。

师：直接把这三瓶水放上去吗？

生：不是，直接放上去，三个瓶子的重量不一，称出来就不准了，应放到一样的瓶子里。

组４：直接用手掂掂就可以了。

师：是啊，我们还有一双灵巧的手呢！

（以上随学生回答分别板书：瓶、杯、称、掂）

师：那么在几种方法中，你认为哪种方法最好？

生：用“掂”最快。

生：不好的，用掂有时候会掂不出来的，还是用杯子好。

师：的确在这几种方法中，用杯子是最方便、科学的，可是老师只给大家准备了一个杯子，你能用一个杯子把水比出来吗？

生：啊？那怎么比？……哦，我有办法（小手马上举起来了）

生１：先把1号瓶倒入杯子中，作个记号，然后把水倒回1号瓶中，再用同样的办法量2号瓶和三号瓶，最后比一比，谁的水最多就明白了。

师：听明白了吗？那么在做这个实验时还需注意些什么呢？

生1：水不要倒出。

师：对，不管倒出来还是倒回去，都要小心，不能倒外面，还有吗？

生2：倒出来的时候要倒干净，不然会不准的。

生 3：要作好记号。

师：建议你在记号旁边标上瓶子的号码。现在请材料员领取杯子进行实验。

生领取材料进行实验，师巡回指导。（有学生把水倒到了瓶子外面，对于这一点师可在实验开始前稍作如何倒水的指导）

汇报实验结果，师随学生回答板书（在“做”的下方）：“2”>“1”>“3”

师：同学们，刚才我们通过猜，得到了这些并不确定的答案（板书：不确定），而我们一做实验，一下子就得到了这个正确而且唯一的结论（板书：正确），从中你明白了什么？

生：我们要多做实验，做出来的东西是真的。

生：光猜测往往是不正确的，要通过实验才能得到正确的。

师：的确，我们要多动手做实验，只有经过实验得来的结果才是可信的。

（三）量一量

师：通过实验我们已经知道了2号瓶中的水最多，现在老师想知道它比1号瓶和3号瓶分别多了多少水呢？你们有办法吗？

生1：可以用比画法

师：你比画一下

生用大拇指和食指比画了多出的水量

师：我能明白你比画的意思，可是你回到家中，跟你父母这样比画，他们能明白吗？

生摇了摇头。

生2：可以用尺子量，看看多出了多少厘米。

师：今天老师就给大家带来了一种像尺子那样带有刻度的，专门用来测量液体多少的工具（出示“量筒”并板书“量筒”和“测量”）——量筒，请你叫它一声。

生齐读——量筒。

师：现在我们要来观察一下量筒，你觉得我们观察时需注意些什么？

生：要小心，不要打破，因为它是玻璃做的。

师：非常好，咱们来比一比哪个小组发现的秘密多，请各组材料员带着杯子来换取一个量筒。

生领取量筒，观察汇报：

生1：上面有刻度，一小格一小格的。

生2：有字母

师：什么字母？

生：m和l（学生以读拼音字母的方式读了这两个字母）

师：这应该读作“M”“L”（以读英文字母的方式读），组合在一起读什么知道吗？

生：毫升

师：你们是怎么知道的？

生：我们在数学课上学到过的。

师：真了不起，能把数学课上学到的知识运用到科学课中来。那你在日常生活中看到过毫升这个单位吗？

生1：我在我爸爸喝酒的瓶子上看到过。

生2：雪碧上有的。

生3：可乐上也有的。

师：同学们真是有心人哪，那你知道量筒上一小格表示多少毫升吗？

生：1毫升（想当然，没有思考）

师：（示意举手的同学把手放下）别忙着回答，好好看看，想想，说话要有根据，别瞎猜，不然你的回答极有可能是错误的。

生思考了一番又举手了。

生：是5毫升，因为100到150之间有10格，所以是5毫升。

师：大家同意吗？

生：同意。

师：那如果只有5小格呢？

生：10毫升

师：1小格呢？

生：50毫升

师：咱们来试一试。

投影出示量筒读数图，指名读数，学生没有困难。

师：读数没有问题，那你会用量筒测量水吗？测量时，首先要把量筒平放在桌上，看的时候要看凹形液面的最低处，视线要与液面的最低处保持一致，如果从上望下看或者从下往上看，得出的数据往往是不正确的（师结合投影讲解量筒的使用方法）。那我们在使用量筒时还需注意写什么呢？

生1：轻拿轻放，不要打破。

生2：水不要倒到外面，倒的时候要倒干净。

师：好，现在请记录员领取记录单，开始测量。

生领取“测量记录单”，开始测量，师巡回指导，特别是量筒的正确使用，并让先完成的同学将测量结果写到画有表格的小黑板上。

师：实验都做好了，结果也都出来了，现在2号瓶比1号瓶和3号瓶多多少水你
   知道吗？

生：知道了。

师：看这表格上的数据，你有什么疑问吗？

生：各小组的数据是不一样的，

师：为什么会不一样呢？我放的水可是一样多的。

生1：可能是倒的时候倒到外面去了。

生2：可能没有倒干净。

生3：可能是量筒不准的。

生4：可能是有些小组看错了。

师：那我们可以怎么做来减少这些错误的发生呢？

生5：实验时小心点，别把水洒了。

生6：多看几次，让小组里的其他同学也看一下

生7：可以用另外的量筒来量一量。

师：同学们的这些建议真是宝贵啊，相信下次再做这样的实验时，你们一定会做得更好。我们采用工具进行测量后得到的结果比刚才通过做得到的结果来得更（清楚），这就是使用工具的好处，建议大家以后多采用工具进行研究，那样的结果会更准确。（板书：准确）

（四）估一估

师：（出示一瓶矿泉水，瓶子和桌上的2号瓶一样）这是一瓶没有喝过的矿泉水，刚才有同学说在一些饮料瓶上看到过毫升这个单位，现在请你估计一下，这瓶水大概有多少毫升？

生：200毫升。

师：大家同意吗？请你看看2号瓶。

生：不对、不对，桌上这瓶不到一半就有200毫升，这样满的一瓶怎么会只有200毫升呢？

生1：我觉得是450毫升。

生2：我认为是550毫升。

师：到底谁比较准确一点呢？我请同学来看看上面的商标。

生1：是596毫升。

师：看来是这位同学比较准确了，接下去让我们来估计一下姚家树同学带来的雪碧有多少吧，想清楚再猜哦。

有生用手在3号瓶上比画着，并数着180、360……

生1：1080毫升。

师：这么精确？你能说说你是怎么估计的吗？

生1：因为1号瓶子里的水是180毫升，我用手量了一下，大概是6倍。

师：真是个聪明而细心的孩子，现在请你读读这瓶子上的数字吧。

生：一点二十五升

师：这不读一点二十五升，这读一点二五升。（板书：1.25L）那你们知道一点二五升相当于几毫升呢？不知道？别怕，让老师来告诉你们，一升等于一千毫升，一点二五升等于一千二百五十毫升（边说边板书：1L=1000ML   1.25L=1250ML），那一千升又等于多少呢？一千升为一吨（板书：1000L=1T（吨））。

师：这是一支藿香正气水，你觉得他的商标上的单位是什么？

生：是毫升。

师：多少毫升呢？

生1：15毫升。

生2：20毫升。

生3：10毫升。

师：完全正确，那这能用你桌上的量筒来测量吗？

生：不可以，因为这个量筒最少是50毫升。

师：那怎么办呢？

学生一脸茫然

师（出示小量筒）：应该用这种小量筒，它可以把它测量出来。

三、拓展延伸

师：一滴水在我们的眼里微不足道，可假如按每秒一滴的速度滴上一年的话，差不多是36吨水，像这种雪碧瓶可装上28880瓶，所以我们每个人都要

生：节——约——用——水

师：那一滴水到底有多少毫升呢？你能用我们手上的这些工具测量出来吗？这个挑战任务就留给大家课后去思考了。

下课

 板书设计：

 板书设计：

                                                      比较水的多少

                                    猜                           做                                 测量

                                                  1  ？

              2  ？          “2”>“1”>“3”

              3  ？

                                               不确定                       正确                             准确

表格设计：

测量记录表

(小组用)

 测量记录表

 测量记录表

（全班用）

[反思]

 “动手—动脑”（hands-on and minds-on）是当前许多国家小学科学教育的基本教学思想。它是认知理论在科学教学中的体现。在科学教学中在注重学生动手做的同时，不可忽视对学生思维的培养。《比较水的多少》是三上科学教材“水”单元的最后一课，是引领从定性观察向定量观察的发展的教学载体。我在这点上用三个环节来落实：一是杯子的定量上，统一到同样的杯子这个量上；二是用记号做好记录，一方面是为比较多少提供了证据，另一方面也是让学生从简单的多少向着多多少或者少多少的方向发展。三、这么一点点是多少呢？源于很多人的标准不统一就很难解释，于是统一标准出现量筒！

让学生手脑兼动发展，培养的科学素养不是一朝一夕的事情，但愿在我们共同的努力下，学生的科学素养会在一定程度得到长足的发展！

[点评]

科学课程标准中提出：科学教育必须注重培养学生良好的科学素养，使学生逐步领会科学的本质。乐于探究，热爱科学，并树立社会责任感；学会用科学的思维方式解决自身学习、日常生活中遇到的问题。本堂课教师引领学生围绕“比较三杯水的多少”这一中心问题开展科学探究活动，是一次较好的落实了科学教育的发展目标的课堂教学活动。

一、引领学生经历一个典型的科学探究过程。教师从问题出发引导学生从自身的独特理解出发给三杯水的多少提出了假想答案，依托生活经验积极构思和不断完善实验方案，并通过两次实验来验证结论正确与否，让学生经历了从假想到验证，从定性描述过渡到定量描述的科学探究过程。

二、在活动中逐步领略科学的本质。假想理由的说明、比较方法的完善、选择和操作等活动促进学生逻辑思维严密性的培养和发展，量杯对水的测量再次验证了前个活动的结果，也让学生在活动中领略到科学的结论是能反复验证的！正是在这样的一次次领略中，学生对科学本质的理解才会内化到思想里！

三、让科学探究和生活紧密结合起来。本节课中构思和完善比较水的方法，毫升、升的认识等活动都是依托生活经验展开的，同时通过节约用水的教育让学生进一步树立了社会责任感。“那一滴水到底有多少毫升呢？”一个问题把科学探究的内容和生活实际紧密结合起来！真应了“哪里有生活，哪里就有科学”的科学课程理念。

[此贴子已经被作者于2006-12-29 20:49:04编辑过]

我被经典撞了一下腰

背景与引言：

上出一堂精彩纷呈的科学课几乎是每个教师的梦想，我也不例外，每当我看到那些大师们在台上的精彩演绎，在杂志中读到那一个个经典的案例故事时，总免不了一阵心潮澎湃，恨不得那精彩的演绎就始于自己足下。在平时的课堂上也很喜欢模仿那些经典的片断。这次参加学区优质课比武也是一样，不曾想到的是我被“经典”撞了一下腰。

案例描述：

我执教的课是科教版三下年级《马铃薯在水中是沉还是浮》。这一课是沉浮单元的第三节课，这也是一节几乎每个科学老师都知道的课，因为有一个广为流传、广为借鉴的经典案例与它有关。那案例讲的就是原本放在桌上的两杯水是无法确定的两杯水，是没有定论的两杯水（一杯能使马铃薯浮起来，一杯不能使马铃薯浮起来），以此培养学生的质疑精神、实证意识。“一堂没有结论的科学课恰恰是一堂最具科学的课”也就成了这节课的响亮口号。

敬佩第一个上出这种课的老师，敬佩他的智慧，敬佩他的勇气和科学精神。这是这节课的一个亮点，相信凡是知道这个案例的老师来上这堂课时，谁也不会放弃这个亮点，我也不例外，并且决定将这个经典进行到底，不想因此引出了大麻烦。以下是其中的一部分教学摘录：

……

师：你们说这两杯水是不一样的，那请你推断一下，这分别是什么水？

生：能使马铃薯浮起来的是盐水，不能使马铃薯浮起来的是清水。

师：是吗？那你们能否想出一个办法来证明一下你的观点呢？

学生纷纷举手发表意见，有的说用闻，有的说用听，也有的说用尝，当然也有学生说到了尝。在进行了安全教育和筛选比较之后，一致采用了烧的方法。学生领取材料实验之后很快看到了白色的晶体，很高兴也很肯定地认定了这就是盐。我继续追问：为什么？

生：白色的，像粉。

师：白色的、粉末状的一定是盐吗？

学生在我的“逼问”下“自然”地提出了还可能是味精、砂糖、尿素等物体。好啊！这就是我要的结果啊！我见时机已到马上抛出下一个问题，准备进入下一个实验环节。

师：那这杯水是什么水有答案吗？怎么办？谁能想个办法出来？

生：把味精、砂糖分别放到水里，然后再用蜡烛烧一烧，把烧出来的东西和刚才白色的东西比较一下就可以比出来了。

这是个好办法！可不是我要的办法！不是这节课所需要的办法！烧吧，尊重学生，生成课堂，可是这样一来，这堂课还怎么上得完？教学目标还怎么达成？就算结晶出的盐与刚才烧出的白色物体一样，真能说明刚才的一定就是盐吗？也不见得！不能烧！我继续“引导”学生……

虽然在我的生硬牵扯下“逼”学生说出并进行了用盐、味精、砂糖调制溶液验证马铃薯沉浮的实验，最后也称了溶液，得出了这节课的“物体沉浮与所承载液体有关”的结论。但从学生的眼神来看，他们学得并不是很开心、很主动，自己感觉也是那样的吃力、那样的乏味。这到底是为什么？仅仅是因为我没有尊重学生的需求吗？我陷入了痛苦之中……

反思与讨论：

为什么我用这么“前沿”的理念，这么“经典”的案例去武装我的课堂，结果却是这般令人失望呢？我又一次翻开了教材，翻开了教师用书。这堂课的内容可以分为四块：第一块是观察马铃薯的沉浮，第二块是观察比较两个水槽里的液体，第三块是马铃薯在盐水中为什么能浮，最后一块为物体的沉浮与液体有关系。教材所预设的教学目标是建立物体的沉浮与所浸液体有关的科学概念；经历“观察——发现问题——推测——证实”的科学研究过程；再就是让学生能主动提出自己的想法，培养探究科学的兴趣。仔细看看这四块内容的编排方式和这节课的预设目标不难发现这节课的重点（或者说是探究中心）应该是“物体的沉浮与液体有关系”这一命题上，而不是“这两个水槽中的液体分别是什么液体”。因此在课堂上教师要强化的应该是两个水槽的液体是不同的，而不是这两个水槽中的液体是什么水。而这个经典案例所强调的显然是“什么水”，以“什么水”作为了活动探究中心，学生的思维动向和活动目的自然也就偏离教材的本意、教学的目标（物体沉浮与液体有关）而指向“这是什么水”。这也是学生为什么会提出先溶解再烧的验证方式来探究这白色的粉末是什么而没有提出调制一杯溶液试试马铃薯是否会浮的建议的结症所在。教学目标和教学行为发生了错位，课不失败才怪呢！

因此在课堂上教师不该问“那这杯水是什么水有答案吗？怎么办？谁能想个办法出来？”，而应该问“这个水槽中的水真的含有其他物质，难道把一些物质溶解在水中就能使物体浮起来吗？”
        这样一来，探究活动也就围绕着“液体与沉浮有关”的主题展开，发现“物体沉浮与液体有关”的结论也就成了水到渠成的事情了。课也就显得逻辑严密、条理清晰，而不再是模模糊糊一大片，生拉硬扯到始终了。

    经典的案例对于我们理念的更新、专业的成长的确起着不可替代的作用，然而我们看到的案例片段往往只是整节课的“冰山一角”，根本不清楚是在怎样的背景下产生了这样的案例，特别对于那些课堂上即时生成的案例来说更是如此。这种案例的产生有着很大的随意性和偶然性，看上去都是那样的精彩，不过是不是在那节课上一定要“制造”出这么一个“精彩”来却是一件值得我们斟酌的事情。如果我们把一个在无意中生成的案例当作一节课的亮点去追求那岂不成了赶鸭子上树吗？由此看来，这种与探究主题关系不是很大的案例我们只能把他当作一种无意而得的绝妙风景，把他当作提升自己教学理念的载体来看待，把他作为一种“锦上添花”来“点缀”课堂，而不是将他当作一种亮点去刻意地追求，更不能让他去影响整堂课，影响整个探究活动，否则可能会造成探究模糊、背离目标之嫌。

学习经典固然可以为课堂添彩，但认真钻研教材，准确解读教材更是上好一节课的基础和关键。

[此贴子已经被作者于2006-12-29 21:03:00编辑过]

零碎的痕迹 

书名：《小学科学教育概论》

作者：陈华彬
  梁玲 

出版社：高等教育出版社 

        [内容摘要]  本书的主要内容是向我们系统地介绍了科学的本质，和儿童科学教育有关的理论新进展，科学概念、科学过程技能的教学以及科学教育评估等

   [ 关键词 ]案例  思维   整合

[  正文  ]

读《小学科学教育概论》有感

《小学科学教育概论》最初是喻班主任来我们这儿做讲座时向大伙儿推荐的，后来在酸牛奶师傅的帮助下拥有了这本书。一个暑假也就读了这本书和上次班主任送的《无须懊悔》。我记得刚读这些书的时候也挺有感，可是到了今天真要动手写写的时候却写不出什么了，也许是平时太少动笔，太少阅读的缘故吧。本人下面所说的也无非是一些下里巴人的东西，请各位同学切莫耻笑。

《小学科学教育概论》简介如下

作者：陈华彬
  梁玲

陈华彬博士，毕业于上海师范大学教育心理学系。1994年获美国印第安纳布卢明盾大学科学教育博士学位，现工作在美国圣马丁学院。

梁玲博士，1998年获美国印第安纳布卢明顿大学科学教育博士学位。现在美国拉萨尔大学任教，是美国科学教育研究会国际委员会委员。

主要内容包括：

1、科学与科学教育

2、认知科学与科学教育

3、以探究为中心的科学教育教学理论和实践

4、科学教育课堂教学的组织与规划

5、科学教育中的公平教学与差异性教学

6、科学过程技能

7、小学科技活动和专题研究的组织与交流

8、小学科学教育的评估

9、创造一个探究性的、安全的和高效率的课堂教育环境

10、小学科学教育与其他学科和领域

11、教育技术在小学科学教育中的地位和应用

（以上这些引用了班主任的，希望班主任别批评我）

首先这是一本十分具体详细的书，他向我们介绍了许多我以前想了解清楚而又不十分清楚的理论知识。举个例子，比如说到科学素养，我以前只知道科学素养是我们科学课上最重要的一点，是整个科学教育界的灵魂。看了课程标准后，也只记住了科学素养包括科学探究、情感态度与价值观、及科学知识。而在这本书中则从理解基本科学概念，掌握知识体系和结构，理解科学探究过程，学会运用科学方法和和培养对科学的兴趣，树立科学态度和价值观这样三个大方面，详细地向我们介绍了什么是科学素养，它究竟包含了那些具体的、可操作的内容，为我们这些即将走进科学课堂的老师指明了方向，而不再是雾里看花了。在介绍理论知识的同时，本书还采用用了大量直观的案向我们介绍了一些深奥的科学概念。例如在P５通过“神秘的足印”这一案例向我们讲解了观察与推理的区别，更为重要的是这样的案例有趣而有操作性，同时也打开了我们的教学思路。再如在书本P58页，详细地向我们介绍了一堂美国的科学课《声音的传播》，通过实录告诉我们教师应该如何运用提问技巧不断地启发和引导学生自己去得出结论，告诉我们在以建构主义教学原理为指导的课堂教学中，儿童永远是学习的主人，有效的提问呢也不显得失落了学生的主体地位，只要你的提问有价值。

其次在这本书中将科学教育和教育理论联系在了一起，让我知道了科学教育活动的开展应该和学生的思维水平相对应，例如在本书P38的两张表格就是一个很好的例子：充分说明了科学探究中实验记录表的设计应与学生的思维发展特点相对应，否则很难发挥实验记录单的作用。像P38的第二张表格已是小学五、六年级的水平了。因此在今后的上课前的表格设计中一定要参考学生的思维发展水平，以便更有利地促进学生思维的发展。

在本书的第十章，作者向我们介绍了小学科学教育与其他学科和领域的整合。特别是看了小学科学教育与语文的综合教学一节，我更有“柳暗花明又一村”的感觉。因为我是一个小学语文兼科学的老师，尽管目前科学课的呼声很高，就像在这个论坛上科教第一线比小学语文火多了，可在现实生活中，我们不可回避地看到，各界对语文、数学的重视程度远比科学来得高，作为一名小学语文教师的我在两者的取舍间一直摇摆不定，直至看到了这篇内容，原来两者是可以兼并的，尽管我现在教毕业班的语文，三年级的科学，只能将两者体现到我的课堂上而无法将两者整合在同一批学生的身上，但我坚信在不久的将来，我将左手教语文，右手教科学，并让她产生最大的整合效应。

[此贴子已经被作者于2006-12-29 20:56:08编辑过]

科学，需要异想天开

上虞市谢桥小学  倪华东

这是我在上科学四上年级《形形色色的植物》这一课时，进行植物蒸腾作用的实验后所进行的片段：

师：通过实验，你发现了什么？

生：植物的叶子能蒸发出水分。

师：这就是植物的蒸腾作用，对此，让你最感到惊讶的是什么？

生：植物的叶子能蒸发水分我知道，但是我不知道植物蒸腾出来的水会有那么多。

师：真是不做不知道，一做吓一跳，不光你惊讶，我也很惊讶。那由此你又想到了什么？

生：如果去森林里，找不到水源的，也不会渴死了，只要带上一个油纸袋就行了。

生：如果去沙漠也不会渴死了。

生：我们现在常为水资源的减少而担忧，如果我们能去利用植物叶子所蒸腾出来的水，那么就可以节省许多的水。

生：老师，我想用这种水去洗脸，这样的水没有污染，而且肯定美容。（事后真有学生用家中的橘子树蒸腾的水洗脸、刷牙，有的学生甚至叫父母也一起洗，用这样的水洗脸又有几个人曾在漫长的一生中“享受”过？）

师：那我们可以怎么做呢？

生：做一个足够大的油纸袋，把整棵树套起来。

师：（举起实验中得来的水），小小的一个枝条就有这么多水，把整棵树套起来，那会有多少水？

生：哇——

生：把整座山套起来

生：啊——那水还用得完啊？

……

反思：

这个片段的形成最初来自我自己对植物蒸腾作用的惊叹，上《形形色色的植物》这一棵时，我和学生做了实验，但由于时间关系，没能在当堂课就对植物的蒸腾作用进行观察和讨论，于是那白白的油纸袋就一直套在学校的那几棵桃树上。大概过了一天，我无意中发现，那油纸袋里竟有许多水（很后悔没有用量筒测量一下），这让我惊奇不已，于是我傻想：假如把整棵树套起来，会有多少水？假如把学校里那棵最大的樟树套起来会有多少水，假如把整座上套起来，又会有多少水？不可思议啊！我决定把我的惊叹和胡思乱想传递给学生们。于是，在课堂上就有了上述的片段。

看这个片段，听学生们的发言，也许我们会觉得他们的发言是那么不科学，不现实，有的简直就是荒诞（包括我的傻想）。但我觉得我们的科学教育，除了培养学生那种讲究实事求是，注重逻辑推理，合乎客观实际的科学素养外，还应培养学生那种敢于傻想，敢于说出那种近乎荒诞的“推理”。我们教师有时也应抛开那种“正经”、“严肃”、“崇敬”式的科学态度，带着一种童真的情趣，无羁的想象，甚至是傻乎乎的神情与学生对话，去唤起学生新中的那份对世界、对宇宙的无限遐想，能让他们的思维能暂时脱离“客观”“思维”的轨道，完全带着一种“要是那样会怎样”，“要是那样该多好”的心理去推理，去想象，去对话，天马行空、神游万里。

当然，我指的“天马行空”是以客观为基础的，也就是建立在对实验观察的基础上，对现实现象的感受体验的基础之上，就像阿基米德在研究了杠杆后说：假如给我一个支点，我就能把地球撬起来的惊世伟言；瓦特看到壶盖在蒸汽的作用下不断跳动而发明了影响整个人类历史的蒸汽机；再如伟大数学家罗巴切夫斯基在读中学的时候，听数学教师讲平行线公理，教师在黑板上画了两条平行线，说两条平行线永远不会相交。罗巴切夫斯基不相信，他请教师把平行的两条线画出去，画到黑板的尽头，看能不能相交。教师画了，结果没有相交！可罗巴切夫斯基不甘心，不断地让老师往外画，结果教师忍不住了，让罗巴切夫斯基滚出去。但也是这个被教师赶出去的学生，成年之后创立了非欧几何，找到了平行线相交的曲面。

科学课堂上进行这样的交流，已不仅仅局限在那小小的一个实验设计中，内容有限的现象观察上，而是神游宇宙，信马有缰，这样的课堂是否也可算是一种“无墙”的课堂？

这样的思维也不仅仅局限在了“1+1
                    2”的绝对科学、正确和合理之中，局限在冷峻的理性思维之中，而是一种毫无框架的随心而发，这样的科学课堂是否也可算是一种感性思维在科学课中的回归？

读《小学科学——教学案例专题研究》偶感

               上虞市谢桥小学   倪华东（儒衣飘飘）

《小学科学——教学案例专题研究》是著名特级教师喻伯军先生的主编的。抱着对喻老师的敬仰之情，抱着对小学科学教学的虔诚之心，我读完了这本书。

这本书共有20个专题构成，每个专题包括四个部分：主题内涵、案例描述与评析、问题讨论、资料连接。这样编排一方面使教师对小学科学教学有一个系统全面的认识、理解与提高，同时也使读者在阅读这本书使有一个由浅入深、由理解领会到体悟反思的过程。与别的教学著作不同，这本书没有高深晦涩的理论，也没有空洞无用的说教，有的只是朴实语言，鲜活的案例和一个个促人深思的问题，这是一本适合科学教师阅读的好书。虽然读后收获很多，但要作一个系统而全面的阐述，似乎难度很大，今天我就我印象、感受最深的谈上一点，日后若有新的收获，再作补充。

一、提高了我对“案例”的思想认识

曾经的我总觉得“案例”是一种下里巴人的东西，登不得大雅之堂，只有那篇幅宏伟，又有许多高深的教育理论支撑的论文才是真正的教研产品，才是真正上档次的。也正因为如此，每逢提到哪位教师坚持写教学故事，遇到案例评比活动，我总是一笑了之，甚至嗤之以鼻。

今天读了这本书，才使我如梦初醒。原来记录收集积累案例是一件如此有趣而有意义的事情，对一个青年教师的成长也是极其有利的。正如著名特级教师周一贯老先生在他的《语文教研案例论》自序里所说：现在的老师均在普遍地向着专业方向提升，而教师专业发展的目标就是成为专家型教师。对专家型教师的成长，以前我们强调的是教育科学理论的武装。这当然很重要，但更需实践性知识的不断丰富和实践智慧的不断提升。而案例研究正是实现这种“丰富”和“提升”的有效方法。可谓是一语道破。特别对我们年青教师来说，说句实在话，那些教育家的高深理论对我们来说，理解起来并不是一件容易的事情，更别说要将这种思想体现到自己的课堂教学中去。这种理论与实践之间断层的衔接对我们来说是很非常重要的，然而又是那样的困难。而注重对课堂案例的记录与反思恰恰弥补了这一缺陷。对发生在课堂中的典型个案的记录必然伴随着反思与剖析。或成功，或失败，或欣喜，或激动，然而她必定是在向理想中的“完美”的挺进。一点一滴，日积月累，不经意间，积累的是经验，提高的是认识，是水平，甚至是艺术。而这些来自于实践且经自身深入思考的经验和认识往往就是那些原先看不懂的教育理念在实践中的反映，若是此时再看那些理论，也只需“对号入座”、“原来如此”罢了。

我的一篇论文曾经获得浙江省一等奖，这里最主要的材料就是来自对课堂案例的收集与积累，最主要的灵感就来自于我对课堂的思考。因此，如果我们在平常面对课堂能细心地收集整理案例，去认真地思考，必定会对我们的专业成长起到积极的促进作用。

这是我读了这本书后的整体感受，是对我专业成长上的一个启示作用

二、带我走进了一个丰富多彩的科学教学世界

说实在话，我这个人有点“自恋”与“自大”，总觉得自己的课堂教学水平不是很坏。然而当我翻开此书，阅读着里面那一则则近乎完美的课堂片断，我真的如同一朵蝴蝶花掉入了一个种满奇花异草的御花园，一只骄傲的青蛙落入了万丈深渊的枯井中，才明白原来课堂还可以如此出彩，才明白什么是真正的课堂教学艺术，才明白原来科学教学并不是像我想象中的那样简单与单薄，里面也是有许多学问可做，许多细节值得追求。书中列举的二十个专题有大半以上是我以前没有注意到甚至闻所未闻、想都没想的问题。读这一本书，丰厚了我对科学课的认识，提高了我对科学课和自身建设的认识。

例如在本书第三个专题讲到《提高教师的科学素养
  保证科学教学的质量》这一节，对我启发特大。以前，我一直以为要上好课，只要认真备课、激情投入就可以了，从未想过要提高自己的科学素养，还一度觉得自己对科学知识的了解还是对科学教育的理解的感觉甚好。读了书中的几个案例才发觉事实上并非如此。在这一节中，案例二讲到“让我们来变一个魔术”，是说在日常的教学中，我们为了展示科学实验的奥秘，吸引学生的注意力，常常会将“实验”说成是“魔术”。以前我也这样说，甚至对别人对此的意见不同不以为然。今天读了其中的内容才茅塞顿开。书中讲得好，在科学课上，把实验当魔术，其根本原因在于对科学本质的不理解，而影响教师教学行为的第一因素就是对科学性质的理解。不是说把实验说成魔术是“罪大恶极”的，而是当你把实验说成是魔术，学生就跟着把你的实验当成是魔术，日后也跟着把魔术当成是实验，如此一来，科学素养也就化为了肥皂泡。其实，教师的不经意之间的一句话，有时甚至是为了让课堂活泼一点，为了“体现新课程”理念的一句话，常常会引起学生的误解。记得我在上《比较水的多少》这一课时，最后有一个估计水道的多少的环节。为了把课上的漂亮点，为了把话说的好听点，我把估计说成了“猜测”。尽管前面学生已经对水的体积有了一定的感性认识，但是学生真的是“猜”了起来，而不是在“估计”，效果也就大打折扣。这其实也就是我对科学性质的理解不深造成的，或者说是对“猜测”和“估计”这两个词的科学本质上理解不深造成的，因此，对科学本质的理解，不光光是读一些介绍科学及科学教育方面的书籍，有时候甚至是斟词酌句、咬文嚼字，当然前者是基础，后者是发展。

学识有限，悟性有限，所得自然有限，但我会常看常思，相信会有更多收获。期待有更多的理解和体悟。

[此贴子已经被作者于2007-1-30 18:56:20编辑过]

提高认识  确立目标  双管齐下

——浅论当下的小学科学教育

上虞市谢桥小学
   倪华东

    毛泽东主席曾在讲话中指出：“我们国家大，人口多，资源丰富，地理位置好，应该建设成为世界上一个科学、文化、技术、工业各方面更好的国家。”

    改革开放总设计师邓小平曾明确指出：“科学技术是生产力”

    党的第三代领导人江泽民也在中共中央、国务院召开的全国技术创新大会上指出：“科技创新越来越成为当今社会生产力解放和发展和重要基础与标志，越来越决定着一个国家、一个民族的发展进程。如果不能创新，一个民族就难以兴盛，难以屹立于世界民族之林。”

    现在的国家主席胡锦涛提出：我们必须下更大的气力、做更大的努力，进一步深化科技改革，大力推进科技进步和创新，带动生产力质的飞跃，推动我国经济增长从资源依赖型转向创新驱动型，推动经济社会发展切实转入科学发展的轨道。

    从这铿锵有力、响彻寰宇的讲话中，不难看出发展、提高科学技术对于一个民族，一个国家来讲是多么重要。他是一个国家能笑傲全球的唯一资本，没有了这，只能是“落后就要挨打”的深刻教训。这也是历史给予我们的惨痛回忆。为了中华民族的复兴，我国也正以前所未有的重视态度对待着科学技术的普及。“提高科学技术”也就成了我们国民喊得最响的口号，
     

    再看当今世界，科学技术日新月异、国际竞争日趋激烈，提高青少年科技精神和素养的科技教育已经成为各国教育改革的热点问题。我国《中国青少年科技教育事实纲要》、《全民科技素养纲要》、《国家中长期科学和技术发展规划纲要（2006－2020年）》等文件的相继公布，为科技教育开展带来从来没有的良好形势，这也要求着我们教师切实开展科学技术教育，努力提高学生的科学技术素养，为我们中华民族的伟大复兴输送有用的人才。
    

一、平等对待，提高教师认识是前提

    也许在这样的时代背景下说开展科学技术教育首先应提高教师的认识似乎是多此一举，但我想如果我们能冷静地看看我们时下的学校教育，就会觉得这并非“杞人忧天”、“无中生有”。今天，我收到了第十期《科学课》杂志，开篇“每周论坛”上就是一篇题为《一门重要学科的尴尬处境》。文中提到“课表中各学科所占有的课时数是学生课堂学习的时间分配状况，基本能反映出该课程的学科地位。”“语、数、外大约有20节左右，占65％左右。而科学从三年级才开设，一周仅为两节，只能是课表中的‘三流’小学科”。再看看我们的师资情况，特别在农村，有几个是专职的科学教师？大部分都是兼职的，科学课经常是用来“搭头”，保障教师间的课时平衡。有调查表明，在一个经济发展中等的地区，科学课的专职教师不到5％，在这些教师中具有大专以上理科学历者不到30％。再环顾我们身边老师的任职情况，不也差不多吗？特别是在农村学校，情况甚至更为糟糕。再读这段文字，也明显可以感受到这位科学教育工作者的自卑心理，把科学课当成了“三流”学科，一个教师都把自己所涉及的工作视为三流的，还会把自己当成视一流的吗？还会以豪情万丈地去对待这份教学工作吗？

    造成上述这种不健康现象的直接原因在于我们对科学教育的认识不够重视。那些所谓重要的学科往往就是那些要统考的学科。那些与自己切身利益（如奖金、职称晋级）挂钩的学科，至于其他，则无关痛痒。也是在这样的情况下，教师本身的地位也因所任教学科而有所差异。除了自我地感觉外，最明显的，就是有些学校考核时，语文、数学老师的考核系数总是定得比科学老师高，在残酷的现实下，教师对科学这门学科的“鄙视”，语数老师对科学老师的“冷眼”也就不足为怪了。

    因此，要提高科学技术教育的最更本、最首要的是提高教师对科学课的认识，特别是提高我们领导，或者说我们这个社会对科学课的认识，对科学老师的看法，别以“考不考试”作为衡量一门学科重要性的唯一指标，若非得这样，那还不如取消所有学科的考试，或者安排所有学科都考试，把科学技术教育提高到与语文、数学同一个档次上来。也别用任教学科作为考核教师的指标，教科学和教那些参加统考的科目一样，教师同样需要精力的投入，辛勤的付出，有时甚至更为辛苦。

二、正确认识，确立目标是关键

    对科学技术教育认识上的不重视，造成了教师对科学技术教育认识肤浅，目标把握的模糊不清，而目标的不清，直接的影响就是无法有效地组织教学。观时下教师对科学技术教育不当的认识不外乎以下几种情况：一是认为科学技术教育就是发明创造，这是要求过高的表现。说实话发明创造哪是那么容易的，他除了物质上的可行，更需要知识、智能上的可行。在我们当下的小学教育中有一个很不好的现象就是把教育单纯地视为培养精英的教育。科学技术教育也一样，常会带着一种探寻未来“科学家”的心态去教学。第二种是觉得科学技术教育就是让学生玩玩，动动手。这样想的老师是在雾里看“科学”，只知其表，不知其里。是没有正确理解科学教育的目标。第三种教师仍在用“新壶装旧酒”，仍把科学技术教育单纯地视为科学知识教育，把“课堂”始终圈定在狭小的教室之中。曾记得有一位名人说过，光在为掌握知识或学习技能而忙碌的人，肯定要成为知识和技术的奴隶，因为知识和技术永远在发展，没有尽头。今天的知识和技术就是明天的古董。

    世界上的一些发达国家早就开始重视开发与培养科技精英之外的人群的科学素养，并且因此而大大受益。例如美国，从20世纪80年代起就在“面向全体美国人的科学”、“面向全体美国儿童的科学”的旗号下，花大力气狠抓国民的科学素养尤其是儿童的科学素养，并把这写进了美国国家科学教育标准，写进了美国总统的国情咨文。值得幸运的是在正在开展的课程改革中，我们也把科学学习的目标定为提高学生的科学素养。所谓科学素养，是指对在日常生活、社会事务以及个人决策中所需要的科学概念和科学方法的认识和理解，并在此基础上所形成的稳定的心理品质。说得直白些，就是要让学生对科学产生兴趣并渴望探究，能发扬质疑、验证得科学精神运用自己所掌握的科学知识和科学方法，去发现问题、提出问题、去解答与实践有关的问题，或者能够描述、解释和预测自然事物和自然现象。科技教育不光光教知识，也不光光是让学生动手玩一玩，掌握某一项技能，科技教育的内在也是色彩斑斓、包罗万象，要把提高学生的科学素养放在首位。

三、双管齐下，开展活动是保障

    以上都是从思想认识上来说的，真正把科学技术教育落到实处，还得从现实的具体的操作中说起。技术是一种经过多次反复的练习后所形成的自动化的动作。科学技术的掌握光靠一周两节的学科课实远远不够的，必须将课内和课外相结合，校内和校外相结合。

1、抓好每节科学课，将技能目标落到实处。

    科学课是培养学生科学技术的主阵地，而且课时数又少，因此，我们必须充分利用这宝贵的时间抓好科学技术的学习。该让学生动手的我们应想尽一切办法为学生创造机会和条件，尽量让每个学生都来尝试。现在可以配备工具箱、学具袋，每个学生都有动手操作的机会。尽管现在提倡小组合作学习，但在科学技术上的学习，还是人人参与为好。记得有一位老师在执教《测量物体温度》这一课时，给每个小组准备了4根温度计，让每个学生都来测量一下温度，读读自己温度计上的读数，用准确的方式记录一下自己测得的温度。这样的设计尽管看起来很平常，但它所起的作用却很大。这里姑且不说这位教师的“学生主体观”怎么样。我们先从学生的角度去分析一下。时下，特别在科学课上，四人小组合作开展学习是非常普遍的学习方式，然而在有利的同时，它往往存在着一个十分不好的现象。由于小组成员个性的差异，性别的不同，往往造成了某一个人或某几个人的独霸行为；而某些学生在不知不觉中就成了旁观者，这对科学技术的学习是非常不利的。而以上这位教师的行为就很好地解决了这一难题。当然，作为教师也要时常关注这方面的不良倾向，要多鼓励学生参与实验，勤于动手，要多引导优秀的学生帮助那些有困难的学生。

    在科学课堂上除了注意科学技术学习的参与面外，还应注意对科学技术掌握的准确性，特别是小学生，往往会有“先入为主”的心理现象，所以我们在教的时候，必须把准确的操作方式讲解、演示给他们看，在学生自己操作的同时，也要时时提醒他们准确规范地操作，如酒精灯的使用，液体的过滤等等。

2、建立长久的实践基地

    建立一块科学实践基地对于培养学生的科学技术来说是十分重要，也是十分必要的。首先，它是科学课堂学习的需要，现在的科学课有很多活动都是在动态中观察研究的，比如观察凤仙花的成长，观察蜗牛的成长。其次也是客观现实的需要，随着对科学技术的日益重视，航模、建模的比赛几乎每个学期都有，如果学校能建立一个这方面的活动基地，那对于这方面技能的培养将会起到积极的作用。

    不过在建立这类实践基地，开展这类实践活动时，有一点特别值得我们注意，那就是不可为活动而活动，不可把开展此类活动的目标仅仅停留在那几张奖状上，有可能为学校带来的那点考核分上面。我们必须关注活动背后隐藏着的教育价值，在学生操作练习时，要引导学生动脑，动脑和动手相结合，相互促进，提高学生的科学素养。比如参加一个航模活动，不能光弄个水槽，然后让学生一遍又一遍地机械地训练，也不管这潜艇航行得是否快速、是否在按直线航行。我们应该引导学生面对潜艇的表现作出一个合理的猜想和解释，让他们能面对着种种不成功的航行作出科学地改进。这样才能在真正意义上促进学生科学技术水平的提高，才不会成为科学技术的奴隶。

    路漫漫其修远兮，让我们从点滴做起、细节入手，相信在我们不懈地努力下，定能提高孩子们的科技能力，提高他们的科学素养。

[此贴子已经被作者于2007-2-1 18:48:55编辑过]

对提高科学课堂活动有效性的几点思考

摘要：教学有效性是教学质量、效率的综合体现，否则课堂会成为一个无效劳动的空间，浪费时间的场所。自然，教学有效性也就成了任何一位老师在教学过程中所追求的目标。科学课是由活动组成的，活动是科学课最大的外在表现形式，活动开展的有效与否直接影响着整个科学课堂的有效性。因此，抓活动的有效性也就成了提高整个科学课堂有效性的关键之所在。

关键词：有的放矢   未雨绸缪   激发动力   应势利导

正文：

这是一节三年级的科学课，内容来自原三上常识教材《声音是怎样产生的》。教师是这样执教上课的：

教师先通过演示各种乐器，引出课题。然后问学生想不想自己制作一个精美的乐器来演奏曲子，并告诉学生想用什么材料可以到讲台上自由领取，遇到问题可以采用各种办法去解决，活动中的发现可以记录下来。课堂上，学生们的兴趣很高，氛围也很热闹，可是过了20分钟，大部分学生还是停留在“讨论”阶段，动手的小组也是无方向制作，教师不得不让学生停下来……

“活动”是科学课最重要的组成部分。“动手—动脑”（hand-on and mind-on）是美国及许多西方国家小学科学教育的基本教学思想。在我国施行的《科学（3~6年级）课程标准》也明确指出“要求教师鼓励儿童通过动手动脑‘学’科学”，“科学学习要以探究为核心”。然而在现实课堂教学中，我们经常会遭遇这样的尴尬：有时一个很有创意的活动设计，也投入很多的时间让学生进行研究，虽活动之时热热闹闹，但结果却收效甚微，学生反馈起来也往往抓不住要点。这便是所谓的“低效探究”、“无效探究”。

2006年6月3日~4日，在上虞市城东小学举行了“浙江省小学科学网络研修班‘科学课堂有效性’现场研讨会”，来自网络研修班的全省各个县市的科学教师聚居一堂，讨论“如何提高科学课堂教学有效性”的议题，很多网友都提到了“提高课堂的有效性的讨论应该从提高学生活动的有效性开始”这一观点，笔者也深有同感。

所谓“蛇打七寸”，对一个问题的分析和解决确实应该从其重点部分入手。在科学课中，“活动”是一个极其重要组成部分，从时间的分布上来说，它占据的比例是最高的；从教学目标上来说，它是一个载体；从学生的角度来说，它又是学生最感兴趣的一个环节。如果能提高学生活动的有效性，那么整个课堂教学的有效性也就水到渠成了。那么如何提高学生活动的有效性呢？让我们先来回顾一下文始的案例，在这个案例中教师的预设是非常美好的，通过学生自主的探究，认识发声的原理，并以此开展一个创造性的活动——制作一个乐器。然而教师却忽视了活动最原始、最基本的价值，也忘记了坐在下面的是三年级的学生，“成功地制作一个乐器”这不是每个学生都能完成的活动，它所涉及的知识、技能实在太广、太深，就是一个成年人也是有相当的难度的，自然，活动的有效性也要大打折扣了。要想提高学生活动的有效性，我想应该从教材的活动安排的认识上入手，并加以巧妙的设计和细心的指点……

一、准确把握活动价值，以有的放矢

任何一堂课的设计都是从解读教材开始的，科学课也不例外。尽管课堂上要进行什么实验在教材上写得一清二楚，但需注意的是课本上活动只是一个外在的呈现方式。若没有好好解读教材，认识不了隐藏在活动背后的价值，那么课堂上的活动极易流于形式，造成“脚踩西瓜皮——滑到哪里算哪里”的状况，很难对活动中出现的各种情况作出准确的价值判断，很难达到活动的真正的目的。

从理论上讲，解读教材应该从解读课程标准开始，但从目前教学的客观现状来说，最重要的还是从解读年级教材开始，认识每个年级、每个学期的教学目标。在宏观上把握教学目标后，教者要做的就是钻研单元教材，并形成单元教学建构图，以便能对本单元的教学作一个循序渐进、有条不紊的教学进程。如果说对年级教材、单元教材的解读是为了从整体上认识科学教学，那么对具体某一堂课文本的解读则是从微观、从如何具体操作的层面的考虑。对广大一线教师来说，能正确解读每一课的文本乃是最为关注的话题。因为只有正确解读单课的文本教材，才能正确认识活动所涉及的三大领域的目标并将他们有机地统一与活动之中。因此我们在了解年级、单元教学情况之后，在走进课堂之前应该细细地研读教材，常问自己这几个问题：“这个活动在整个单元中起什么作用？”“在这节课中起什么作用？”“这个活动对学生来说有哪些发展意义？”“怎样开展这个活动？”“开展这个活动会有哪些困难？”“进行这个活动之后还可以引导学生展开哪些后续活动？”解决了这些问题，不仅认识了活动的外在呈现方式，更重要的是认识活动的内在价值，为课堂活动的顺利而有效地展开做好了铺垫。

例如在科教版三下年级《物体在水中是沉还是浮》中的“物体沉浮和它的大小、轻重有关吗”这一活动，初看教材，这个内容是由四个小活动组成：一是轻重不一的物体的沉浮与物体大小的关系；二是大小不一的物体的沉浮与物体轻重的关系；三是轻重一样的物体的沉浮与物体大小的关系；四是大小一样的物体的沉浮与物体轻重的关系。如果看着教材按部就班地做实验，显然这是一个繁杂、重复、低效的实验过程。让我们细看教材，分析这四个实验，不难发现前两者之间和后两者之间分别属于并列关系，而后两者又分别是前两者的深入。而这深入的关键之处又是实验变量的控制，因此这个活动的真正价值不是单纯完成这四个活动，而是在活动的过程中引导学生认识只有控制了无关的变量才能得出自变量和应变量的关系，这是在达到“认识物体大小、轻重与沉浮关系”这一认知领域目标之外的科学探究领域的目标。而且达到这个科学探究领域的目标是完成相关认知领域目标的前提。认识了这隐藏在活动背后的目标后，设计教案和课堂实施就显得简单有效多了：一、进行轻重不一的物体的沉浮与物体大小的关系的实验；二、讨论为什么会得不出结果，引导学生认识如何实验才能得出结论；三、进行轻重一样的情况下，物体沉浮与物体大小的关系；四、得出结论，回顾实验；五、自主进行物体沉浮和物体轻重的关系的实验。从动手操作的活动看，这里已将上述四个活动整合成三个活动；从活动的层次看，将原先的两层关系变为三层关系，且层层递进，步步深入，而且利用实验中呈现出来的“矛盾”实现了科学探究领域的目标的达成。

与语文相比，科学教材上的文字是那样的少；比起数学，科学教材似乎又显得直观多了。相同的是科学课同样需要准确地解读教材，把握各项活动蕴涵的价值，惟有此，才能在课堂上向着准确的既定方向顺利迈进，并达到“事半功倍”的效果。

二、未雨绸缪，有备而无患

记得本人在上《马铃薯在水中是沉还是浮》一课时发生过这样的一个小插曲：当学生把马铃薯分别投放到清水和盐水中时，有一个小组汇报说都是沉的。我一听，不可能啊，过去一试，果真如此。问题就出在自己课前调制盐水时只用一个马铃薯做试验，没想到居然还有这样“超密度”的马铃薯……这就是“想当然”带来的“祸端”。

叶澜教授指出:“课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都可能发现意外的通道和美丽的图景,而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”这句话道出了我们课堂教学的一个真实状态，也告诉了我们一堂真正精彩的课是怎么样的。那么我如何才能抓住这在课堂上随时都有可能出现的“意外通道”和“美丽风景”，并将其营造成一个“激情的行程”呢？最有效的方法就是能够“预见”，可怎样才能竟可能多得做到“未卜先知”呢？我国著名诗人陆游曾经说过“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”如果在课前，我们能做一些下水探究，那情况就大大不一样了。通过自己的下水探究最大的一个利处就是能够准确而又快速地了解到自然状态下影响实验各种因素。

影响实验的因素有积极和消极之分。对于消极的，我们要尽力排除，避免不必要的争论，消减实验的误差。比如在三下年级《冷水与热水》这一课中的“研究热水上浮的原因”这一个活动中要准备装满水的密封的试管。这个实验材料的准备可以说是有很大难度的，一不留神就会留下一部分空气。这一部分空气在我们的眼里也许是可有可无的，但在学生眼里却成了一粒“沙子”。到了实验时，面对鼓起的气球皮，他会说是空气引起的。学生的回答有错吗？没有。可这对课有用吗？没用。你说你要顺着学生的思路是没法把课上下去的，你要说“在这个实验中，水起的是关键作用”或说“除了空气，还有什么也在起作用”虽然这样的生拉硬扯也能把学生引导到“正轨”上来，可是教师的语言是否科学，教师这样的引导对于课堂来说是否具有积极意义呢？类似于这样的消极因素是我们在课堂上需要极力避免的，而做到避免的真正有效方法就是在课前做认真而细致的下水探究，站在学生的立场上想想面对这样的现象，学生会怎么看，怎么想，若是会让学生产生对消极因素、无关因素的关注，那就应该想方设法排除这些因素，避免这种干扰，使活动变得更“纯洁”。

当然在活动中出现的影响实验准确性的因素也不全是消极的，更有积极意义的，如果我们能利用得当，就可以起促进作用，甚至是消极的也能化腐朽为神奇，使我们的课堂变得更丰厚。当然这需要我们细致分析思考，领会其内在的教学价值。比如在《磁铁的磁性》这一课中，在探究磁铁具有磁性的这一活动的材料中有“五角硬币”这个器材。若是在一年前上这堂课应该不会发生意外，但在今天上这堂课就不一样了。因为新版的五角硬币已不再是铜制的了，而是一种镍合金为材料，也是可以被磁铁吸引的，这样的因素算做积极的，还是消极的？如果排除新版的，那么就会给学生留下五角硬币是用铜制成的，不能被磁铁吸引；若不排除，两者共存，虽势必引起五角硬币能否被磁铁吸引的大讨论，但最终会让每个学生明白能否被磁铁吸引不是看它穿什么衣服，叫什么名字，而是要看它究竟是用什么材料制成的。面对这样的两个活动价值，我想你肯定明白这是积极因素还是消极因素了。

通过下水探究，认识到了材料、活动在整个探究中所产生的积极和消极因素之后，改进材料装置，调整活动顺序也就不是什么难事了。当然除此之外，下水探究还可以让我们了解如何进行活动的操作指导，探究时间的长短以及难易程度。在科学教学中，我们不要把自己看得什么都懂，有时候，学生比我们知道得更多、更深。我们在除了钻研教材，更应该好好钻研这个不断发展变化的社会生活。“不是我不明白，这世界变化快”，既然如此，就让我们多一些“试试”，少一些“当然”。

三、激发动力  自主探究

准确解读教材，把握活动价值之后，我们要做的就是将活动的目标转化为学生探究的目标，因为教学目标实现的终结者在学生身上，而不在教师身上。那么如何将我们预设的目标转化为学生探究的目标呢？直接告诉他们我们活动的目的？显然不是。最有效的方式便是激发学生自主探究兴趣和发现欲望。

1、创设一个“理”“趣”兼顾的问题情景。

所谓“理”，就是指学生能理性、科学地进行探究；所谓“趣”，就是活动要有一定的情趣性。前者是活动有效性的保障，若活动失去了“理”，那么课堂就会成为一个随心所欲的游乐场。后者是活动顺利推进的动力，失却了“趣”，往往造成学生参与兴趣不强，参与度较低。若能做到两者兼而有之，则能在最大程度上发挥问题的动机功能、启发思维功能，为教学的有效开展产生最大的辅助功能。下面是一位老师教学《各种各样的叶子》的片段：

师：同学们，今天这节课，老师请你们当回体育老师。

生（“哇”地议论开来，好奇极了）：体育老师，怎么当啊？

师：给你的叶子排排队，让他们听从你的安排（板书：我给叶子排排队）。请听要求：每人选择3——6片叶子，按一定的顺序在白纸上用胶布粘好，上台展示，要向大家介绍你是按什么顺序排的，并做好同学向你提问的准备。

（学生开始进行给叶子排队活动，教师巡回指导。）

一段时间后，学生开始汇报：有从大到小排的，有按长短排，有按宽窄排等一系列常用的排法，接着又有学生提出了从厚薄、气味、新鲜程度、颜色等一系列的创意排法。

在介绍完叶子的排法后，这位老师在教学“叶子的形状”时又出奇招：

师：各位“体育老师”辛苦了，叶子队伍的排法到此结束，排得很不错，我为你们的精彩排法喝彩。下面请大家一起来看看刚才我向个别同学借的叶子。这些叶子的形状各有特色，你能在自己的叶子中找出几片与这些形状相似的叶子吗？用自己的话把这些叶子的形状说一说。

学生纷纷给自己的叶子按黑板上的叶子形状分类、介绍，在此基础上，教师极其自然地引出了叶形的名称。

在上述这个案例中，老师请学生当了一回“体育老师”，提出了“我给叶子排排队”的这个任务。让学生来当体育老师体现了“趣”，激发了学生主人翁的意识和活动的兴趣，变“老师要我给叶子排队”为“我要给叶子排队”。而要求学生给叶子排排队体现的则是“理”，使活动具有明确的目的任务。既有情趣的催化作用，又有理性任务的保驾护航，探究活动的开展自然也就高效了。

2、通过“差异性实验”激发学生对科学探究的兴奋感。所谓“差异性实验”就是一些有趣而且结果往往意想不到，与一般“常识”相违背的科学小实验。教师通过这种实验活动在学生心理上造成一种不平衡的状态，从而激发起他们的求知欲，积极主动地投入到科学探究活动中来。科教版三下年级《了解空气》这一课中，一教师在探究“空气占据空间”这科学探究点时。先出示了一个杯底粘有一团纸的玻璃杯，问学生：“如果老师把这个被子倒扣在水中，直至淹没，你觉得的纸团会湿吗？”在生活经验的影响下，几乎所有的学生都认为纸团必湿无疑。接着老师就给学生们演示了这个实验，结果纸团安然无恙，一点都没有湿。学生看到这一现象都惊奇不已，一下子就对这一现象发生了兴趣，在不知不觉中投入到了探究之中，活动的效果也就可想而知了。

四、深入学生  应势利导

美国一个曾教了30年科学课的教师说过这样一句话：“在我教学生涯的第一个10年，我认为自己在教科学；在第二个10年，我认识到自己不是在教科学，而是在教探索；在第三个10年，我认识到不是教学生如何探索，而是在对自己进行探索的学生提供帮助和支持。”从这位教了30年科学课的教师的经验中不难看出，为学生提供帮助和支持无论在整个科学教育，还是对具体的一次科学探索活动来说，都是极具意义的。看来，在学生动手活动时，教师还是有很多事情要做，很多细节需要关注。我们可以从以下几个方面展开对学生的支持、帮助，以提高课堂活动的有效性。

1、指导活动的操作

首先，学生存在个体差异，学习小组同样存在这一客观现实，我们应多关注那些操作有困难的学生，当看到学生有困难之时，如果我们能俯下身子，轻轻点拨一下，就能帮学生顺利地解决困难，享受成功的喜悦，不让学生对探究活动产生畏惧心理。其次，在小学科学探究活动中，已涉及许多严格意义上的实验器材的使用，实验方法的运用，并也明确要求学生牢固掌握。要达成这方面的科学目标，最有效的方法就是反复训练，形成技能。但对于学生来说，要形成技能“非一日之功”，毕竟他们还是孩子，这就需要我们教师在学生运用器材、方法时不断提醒，反复指导，以使学生在日积月累中形成技能，这正应了“教是为不教”这一教学理念。

2、调整活动的材料

材料是活动的载体，是展开科学探究活动的物质保障，材料的丰富性、结构性都影响着活动的效果。但材料也是一把双刃剑，它在为活动顺利展开提供保障的同时，也可能给活动本身带来干扰影响。因此在活动中，我们要密切关注材料给学生带来的影响，并根据影响作出对材料的调整。当学生的探究兴趣很浓，探究效率很高时，我们可以为学生提供一些具有深一层探究意义的材料，让学生向更高的探究山峰登攀，实现分层教学。当一些无关的材料或材料的无关方面转移了学生的注意力，影响了学生的探究，此时，教师可以提醒材料员保管好材料，对材料实施一下指点和控制，相信学生就会沿着正确的航道前进了。

3、启发学生的思维

动手动脑学科学，在科学课中，我们在关注活动的同时，也不可忽视学生的思维。对于刚接触科学探究的学生来说，他们所关注的往往是活动本身所呈现的外在现象，实验的最终结果，而很少会对实验过程中所呈现的各种现象作出关注，更别说思考和质疑。如果教师能走在学生旁边，适时地对学生提些例如“为什么会这样？”“还能怎么做？”“你想到了什么？”等等问题，必定能引起学生思维的参与，真正做到动手动脑学科学，提高活动的有效性。从教学策略的角度来说，将相关问题在动手活动之时抛撒与学生中间，让学生能在具体、形象的情景中去思考这些问题，一来降低了问题的难度，二来也为活动后交流反馈的丰富性和深入性埋下了伏笔。

影响科学课堂教学有效性的因素还有很多，如学生实验习惯的培养，探究记录单的设计，活动材料的跟进，活动后实验数据的分析处理等等，因为课堂是一个相互联结、相互影响的场，任何一个环节的变动都有可能产生“牵一发而动全身”的效果。以上几点仅仅是自己一点断想，但我坚信，若能提高学生活动的有效性，整个课堂有效性的提高将是不远之景。

参考文献：

        《科学（3~6年级）课程标准》    北京师范大学出版社

        《小学科学教学案例专题研究
            》   浙江大学出版社

        《小学科学教育概论》            高等教育出版社

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为学生的思维发展而教

——浅论在科学课中如何培养学生的思维品质

                     浙江省上虞市谢桥小学  倪华东    

一天，我无意中在杂志上看到了这样一则小故事：在一个外国实验室里，导师问自己的学生：“白天，你在干什么？”学生回答道：“做实验。”导师又问：“那你晚上在干什么？”学生不好意思地回答道：“做实验。”他的导师听到这儿，勃然大怒：“那你还有什么时间来思考？”……

不知这事例是真是假，但我们不难感受到学会思考、发展思维对一个人成材的重要性。思维是人对客观事物本质特征和内在规律性联系的间接的、概括的反映。思维力是孩子智力活动的核心，也是智力结构的核心，要让孩子更聪明、更胜人一筹，我们就应从小就培养孩子的思维能力。我们若有意识地去培养孩子的思维能力,就可以更快地提高他们的思维水平。北京师范大学儿童心理研究所林崇德教授在他的“纵向研究”中发现，同是三年级的学生，经训练后，有86.7%的学生在三年级下学期达到逻辑思维的较高水平，而未经训练的学生要在五年级才有75%的学生达到相应水平。新课程改革从两年前就开始了。在今年下半年，我国广大地区的孩子们也都开始接触到了《科学》这门新的课程，科学课的开设正为孩子思维的发展起到了一个推波助澜的作用，也为学生有高效的思维提升提供了可能性。因为小学生的思维发展正处于皮亚杰描述的“具体运演阶段”和“形式运演阶段”，也就是我们平常所说的由具体形象思维向抽象逻辑思维的过度时期，他们的抽象逻辑思维的发展一般依据具体的形象及亲身的操作，而我们的科学课就为孩子们提供了这样一个平台，因为科学课的最大特点就是活动多，可让学生有大量的具体形象感知及亲身操作的机会。

《科学》的确是一门让学生在大量的科学探究活动中培养科学素养的学科。就拿三上年级的科学教材来说，一共有144个活动，但需清楚的是活动只是科学探究的外在形式，而其中内隐着的科学思维才是它的灵魂，没有思维的探究，学生最多只能是一个忠实的观看者和记录者，是不可能有重大的发现和认识。课标提到“科学探究涉及提出问题、猜想结果、制定计划、观察、实验、搜集证据、进行解释、表达与交流等活动”，从这些行为动词中我们不难看出科学课堂上的各个活动蕴涵着极大的思维成分。在《科学（3~6年级）课程标准解读》中指出“探究强调动手做（hands-on），但更强调动脑筋(minds-on)”。科学探究的重点之一就是“通过探究培养科学思维能力”。在《科学（3-6年级）课程标准》中也指出“要鼓励儿童通过动手动脑“学”科学”。“动手—动脑”（hands-on and minds-on）是美国及许多西方国家小学科学教育的基本教学思想。它是认知理论在科学教学中的体现。美国的布莱笛曼在一个由全美科学基金会赞助的大型研究项目中，通过近15年对全美近1000个小学课堂及13000名学生长期的考察，得出以下结论：“如果应用实验性科学教学方法，教师可期望学生在科学过程技能及创造力方面有实质性的提高；在感知觉、逻辑推理、科学知识和数学知识方面有中等程度的进步……”《美国国家科学教育标准》也指出“探究”不但要有“科学的过程”，还要求学生在进行科学论证和批判性思维时能将过程和科学知识相结合。

二十一世纪是经济的时代、知识的时代、高科技的时代，与之适应的人才应该拥有睿智的头脑，缜密的思维。科学课就是一门发展学生思维的学科，如果在科学课上，我们能充分引导学生进行科学探究，引导学生边动手边动脑，在培养他们动手操作能力的同时定能使学生思维在深刻性、严密性、批判性等方面有较大的发展，定能为他们的幸福人生奠下坚实的基础。

一、在不断深入的活动中训练思维的深刻性

思维的深刻性指的是通过事物的表面现象认识事物的本质及事物间的本质联系的能力。思维深刻性是思维品质的基础。可以促进思维的准确性、概括性和预见性，主要表现为对科学现象、结论能不仅知其然，还知其所以然，能透过现象认识其本质。我们科学课要做的也就是和学生一起经历一个从事物现象到本质的认识过程。因此在不断深化的学习活动中定能助长学生对客观事物现象的深刻、敏锐的触角。

    例如著名特级教师路培琦老师在《摆》一课中让学生花20分钟的时间做一个15次/10秒的摆，这是一个学生自主探究的过程，也是思维有浅入深的过程。能否做成功一个15次/10秒的摆，绝不是路老师的终极目标，提出这样的一个活动要求，目的在于引起了学生对自己做摆过程的关注，关注做摆过程中产生的问题，关注做摆过程中问题的解决方法，关注自己在做摆过程中的思维过程，当把摆做成功的时候不就是对摆本质了解的时候吗？在这样的过程中不正是对学生思维深刻性的极好训练吗？

又例如在上《磁铁的磁性》这一课时，在课中有位教师创设了这样的一个情景：

……

师：昨天，老师在玩磁铁时发现了一个奇怪的现象，请大家仔细观察，并想想老师在为什么而感到奇怪？（师说着将一根条形磁铁平放到一堆回形针上，然后拿了起来，水平呈现在学生眼前）

生1：磁铁能吸住许多回形针。

生2：有的地方吸得多，有的地方吸得少。

师：你能再说得具体点吗？

生2：磁铁的两端吸得多，中间吸得比较少。

生3：为这根磁铁越靠两边越吸得多，越靠中间越吸得少而感到奇怪。

师：你的回答不但科学，而且具体，真有科学家的风范。那么，同学们，看着这个现象，你想到了什么？

生4：磁铁两端的吸引力较强，中间部分较弱。

师：这种吸引力我们称它为磁性。

生5：磁铁越靠两端磁性越强，越靠中间磁性越弱。

师：如果在这句话的前面再加上“可能”一词，那就更科学了，因为这是我们猜想的，还没有经过实验验证。现在你能设计一个实验来验证一下这个假设吗？

……

在这个演示实验中，教师大可直接阐述这种现象，继而直接提问为什么；或者先直接抛出假设，再让学生想方设法证明假设。教师并没有为了“磁铁越靠两端磁性越强，越靠中间磁性越弱”这一科学结论而直奔中心，而是将实验作为一种生活现象呈现在学生面前，让学生充分感知，并随着教师的引导，学生的思维伴随着观察一步步走向深入，逐渐认识到事物现象后面的本质，经历了“现象——问题——假设——验证——结论”的科学过程，并在这个过程中促使学生思维深刻性，对客观事物的敏锐性得到进一步的滋养。

二、在相互表达和倾听中提升思维严密性

科学研究的成功，重大科学奥秘、规律的揭示无不与实验方案设计、实施的严密性有着密切的关系，究其本质则是思维严密性的体现。思维的严密性是在思考问题时能考虑到涉及实验的各个方面。思维是语言的内核，语言是思维的外壳，两者有着密切的联系。学生的表达往往反映了他的内在思维过程，对学生表达的指导，让学生对他人表达的“挑刺”其实就是一个思维的锻炼过程，一种科学思维方法的学习。

在我们的科学课堂中我们经常会碰到一些涉及到自变量、应变量、控制变量方面的一些实验，在这些实验中学生甚至老师最难把握的便是控制变量范围的确定，因为在通常情况下控制变量往往涉及到很多方面，稍有不慎，便会遗漏，致使实验失败。然而这也为我们培养学生思维的严密性提供了一个机会，其中一大策略就是多让学生表达和倾听，听别人意见，对比自己，进行反思，进而提出更富严密性的方案，在不断的交流中吸取他人的长处，弥补自身的不足，并在整个过程中懂得科学的严谨性，明白一项实验的成功须考虑各个方面，甚至是你想不到的方面，在这样的长久的表达和倾听中学生思维的严密性定能有所提高。当然作为教师自身更应该注重倾听和指导了。在科学课上，教师若能关注学生的表达和倾听，抓住其中的缺陷，引领学生认识自身回答的不足，则对学生思维的严密性培养也能起到极为重要的作用。有一位老师在执教《温度和温度计》这一课时曾有过这样一个插曲。老师让学生用温度计测量一下身边能测量到的温度。结果在反馈时，一位学生汇报的最高温度为39℃，老师敏锐地认识到了这其中存在的问题，因为当时身边没有其他的材料，最高温度也就是人的体温，到底是学生在谎报还是确实如此呢？教师问学生是怎么测量的，学生就演示了一遍，原来他是用双手搓温度计的方式使温度上升到了39℃，学生的汇报显然是真实的。但教师却并未就此而罢休，反而向学生提了一个问题：“同学们，你们知道老师刚才为什么会对他的汇报产生怀疑吗？”学生通过讨论、思考，最后明白了这其中的原委。在这个过程中，学生虽然参加的是一个验证的过程，讨论的过程，虽然最终实验证明学生汇报是科学的，但这中间教师的行为真的是一种“多虑”吗？学生所收获的只是一个人的体温在正常情况下只有37℃这样一个常识吗？若教师不从心底关注学生的表达，又怎能发现这其中的“不科学”，发现这其中蕴涵着的教育资源呢？

所以，在科学课的交流中，我们也应像语文老师那样关注学生的表达，培养学生的倾听习惯，并在表达和倾听中让学生思维严密性得到进一步的发展，做到三思而后行。

三、在反思和质疑中增强思维批判性

记得爱因斯坦曾经说过这么一句话：我怀疑权威，所以我遭到了报应，自己也成为了权威。有人把批判性思维列为未来社会公民必具的五大技能之一。在《美国学校教学课程与评价标准》中指出“在课堂中应该形成一种氛围，以批判思维为教育的中心”。

思维的批判性主要表现为思维能依据客观条件的变化而及时变化，从而能适应各种不同的情况，这需要有准确的判断和自我批判的态度。表现在学习中就是学生能指对所学东西的真实性、精确性、性质和价值进行个人判断，从而对做什么和相信什么作出合理决策。

增强学生思维批判性的的最关键一点就是要向权威发起挑战，不迷信课本，不迷信教师。比如在《马铃薯在水中是沉还是浮》一课中，当有学生指着那从溶液中烧出来的白色粉末状物体说是盐时，老师往往用先在水中加盐再烧的方式验证前一次实验中得到的白色粉末状物体是盐。这样的验证真的可以说明这是盐吗？这显然是不科学的。若在此时能问一句“你凭什么知道这就是盐？白色的物体只有盐吗？”从而引导学生向书本挑战，向自身批判。“一节没结论的科学课恰恰是一堂最具科学的课”。在“平面镜成像”的活动中，教材上明确指出物与像等大。可以说这是科学真理，是不容质疑的科学真理，然而在注重证据的科学课堂上有学生却质问老师：物与像的等距是怎么测出来的？这让所有的同学和老师傻了眼。接下去老师该怎么做呢？是一锤定音式的逼学生记住结论还是鼓励学生想办法去证明，将这原已成为真理的定论变成悬而未决的猜想？我想从为学生一生发展的眼光来看的话，选择后者远比选择前者的意义来得深，来得广。

著名的“姆潘巴”实验，就是热水比冷水先结冰的现象。从1963年“发现”这一结论至今已差不多有42年的历史，可几乎所有看到过这一论断的人都相信了，但在去年11月起，在上海向明中学科技名师黄曾新的指导下，上海市的3名女中学生——向明中学的庾顺禧、叶莎莎和上海中学的董佳雯，开始研究姆潘巴现象。4个月来，她们利用糖、清水、牛奶、淀粉、冰淇淋等多种材料，采用先进的多点自动测温记录仪，在记录了上万个数据后进行多因素分析，最后得出结论：在同质同量同外部温度环境的情况下，热液体比冷液体先结冰是不可能的，并提出了引起误解的三种可能。她们认为，只有当冰箱有温差、牛奶含糖量不同或糖没有溶解、含有较多淀粉等非液体成分时，姆潘巴现象才有可能发生。

庾顺禧、叶莎莎和董佳雯对世界权威的质疑体现着那份可贵的批判性思维，注重实证的科学精神，他们带给同伴乃至整个社会的价值影响远在他们探究出结论之上。因为我们都知道科学是发展的，今天的真理到了明天也许就成了古董，会被更加先进、更加科学的结论所替代。以前一直认为亚里士多德的物理学是千古不变的真理，后来产生了更科学的牛顿力学，接着又有了比牛顿物理学更科学、更深广的爱因斯坦“相对论”。这一切的变化，进步都来自于思维的批判。

批判的过程实质上是一个提问的过程，而提问本身就是一个批判的形式。在课堂上我们要把自己当成是学生的伙伴，一定要保持人格上的平等，不但要容许学生质疑提问，还要有意识地去激发培养学生的思维批判性，多问一个“真是这样的吗？”，促使学生多反思，多质疑。这些看似平凡的反思、质疑，却能促进学生思维中批判性的增强，为学生科学素养的形成产生积极的作用。

四、在解决具体问题的情境中锻炼思维灵活性

思维灵活性是创新思维的必要条件。思维的灵活性，表现在对具体问题的解决能从实际出发，随机应变，能根据问题的具体特点采取行之有效的解决方法，而不是墨守陈规。

例如在三上年级“动物单元”中“观察蚂蚁”、“哪只蝗虫跳得远”等活动的最主要的目的不是让学生观察蚂蚁是怎么样的，蝗虫最远能跳多远，而在于鼓励学生多动脑筋，多想些有效的方法去观察蚂蚁，测量蝗虫跳的距离，在想方设法解决具体的问题中锻炼学生思维的灵活性。

在我们日常的教学中，课堂上所需的器材往往是教师给学生们预备好的。即使让学生去准备，到底要准备些什么，也往往是由老师作出安排。一件不多，一件不少。在实验中也一样，先做什么，后做什么，往往由老师在实验前作好了指导，学生们也就按老师的要求一步步将实验进行到底。这样一来，效率虽高，但是长期以往对学生科学素养的培养肯定是不利的，在这样的课堂上学生除了学到的科学知识外，剩下的我觉得全是“按部就班”了。这样的孩子是不能适应社会的，因为将来孩子走上工作岗位后的研究是没有人能为他准备一切的。因此，笔者以为在科学课堂上，教师不必面面俱到，应多给学生经历一些“风口浪尖”的机会，让他们自己想办法解决问题，完成探究，学会随机应变。

在《奇妙的指纹》一课中，有位老师在上课时忘了带印泥，无法用印泥去取指纹了，于是，在不得已的情况下问学生能否用身边的器材将自己的指纹取下来，没想到学生凭着自己的生活经验借助身边的文具，有的甚至用讲台上的粉笔，地上的灰尘纷纷成功地取下了自己的指纹……这原本是一次课堂危机，然而没想到却成了课堂的一大亮点。虽然指印的效果不如印泥来得漂亮、清晰，但是在这样的问题解决过程中，让学生在学习过程中意识和感觉到了自己的智慧力量，体验到创造的欢乐，更重要的是在不知不觉、极度亢奋中锻炼了学生思维的灵活性。既然一不小心的疏忽竟带来了如此美丽的风景，那我们何不少做一些吃力不讨好的“无用功”，多去预设几个这样的好情景呢？

“冰冻三尺，非一日之寒”。提高孩子的思维能力,是一个长期的过程。如果在课堂上我们能带着“发展学生思维”的理念指导学生开展活动，相信科学课的活动会产生更大的效益，为孩子们的终身幸福奠下坚实的基础。

参考文献：

《心理学教程》——人民教育出版社

《科学（3-6年级）课程标准》——北京师范大学出版社

《科学（3-6年级）课程标准解读》——湖北出版社

《小学科学教育概论 》——高等教育出版社

[此贴子已经被作者于2007-2-1 18:51:52编辑过]

课名：压缩空气                版本：浙教版         年级：三年级        

执教者
            儒衣飘飘       执教时间2005年四月      执教的活动（或家常课）   展示课             

题目
                 难忘一课               网名：儒衣飘飘          学号：
                8 

       记得那是今年上半年四月份的一天，我接到我们市科学教研员的通知，让我上一节常识课给她听听，内容自选。说真的，刚接到这一消息，我的心理无比兴奋，因为我是属于那种喜欢进课堂的类型。

       为了上好这堂课，我找来了小学阶段所有的常识书，因为我们这儿还没开始科学课，最后我选了三年级《压缩空气》这一课，因为我觉得这节课的探究活动相对比较集中，主题也比较单一，便于把握。接下来就是设计方案，先自己设计了一份，但试教后总觉得不满意，后来上网搜索了一下，看到了我市黄富强老师的一篇教案，顿拍手叫绝。他是将课后活动中要求做的压缩空气枪作为了课堂的引子，在此基础上运用注射器进行探究压缩空气枪的奥秘。对此我深感佩服。说实在的，那是我第一次对黄老师产生深深的敬意。

       借着黄老师的教案，对着自己原先的设计，我又重新进行了思考、整合。最后形成了这样的一个方案：

       第一步：玩压缩空气枪。设问：此时，你最想了解的是什么？

       第二步：运用注射器探究压缩空气枪的奥秘，明白其工作原理。追问：怎样做，可以使枪的性能更好？

       第三步：再玩玩具枪，感受压缩空气。

       第四步：联系生活，拓展延伸。

       形成这个方案时已经是晚上10点多了，第二天上午就要上课，我已经没有了试教的时间，但凭我的感觉，这将会是一节十分成功的课，因为我觉得这样的设计可以说是滴水不漏，一切均在意料之中。课果然上的非常顺利，只不过在课中发出了两声清脆的“啪、啪”声。我望望学生没有异常，看看学生，他们也没有告诉我到底发生了什么事情。也许他们此时顾忌被后面的听课老师，也许……

       课上完了，我得到了教研员的表扬，心里高兴啊。没想到同事的一句话，把我吓出了一声冷汗。她说：“你运气真好……”原来课堂上的那两声“啪啪”是学生在操作注射器时用了玩压缩空气枪的方式，我手掌在拍击活塞，把玻璃注射器给击破了。要是当时这玻璃碎片进入孩子们的眼睛里，那孩子的下半生怎么办？发生了这样的事情，学校怎么办？我可怎么办？……太多、太多了，要是真发生了那样的事情，不知有多少人要为此而改变人生的轨迹？我想不下去了，只感觉有一股冷汗从我的背脊上流了下来……

       对于这堂课，我的印象太深了，因为她深深地触及我的神经。首先，在科学课堂上一定要关注实验中的每一个细节，在课前要有充分的预设，特别是学生可能会受到什么伤害，安全第一啊，为了安全，你就是“主体”，一定要再三提醒。其次是课是磨出来的，好课需集百家之长，有了好的预设，就会有一定能成功的信心。

幸福像花儿一样

——我的《为思维发展而教》成长记

上虞市谢桥小学
                倪华东

题记：谨以此文感谢这几年来所有关心过我、帮助过我的师长、朋友们……

孕育萌发

以注重学生思维为主题写一篇论文的念头是我在不断的听课过程中孕育而来的。

2003年9月，我从盖北调入了谢桥小学工作，开始了我的科学教学（那时还叫常识）。全校共三个常识老师，其余二位均已到了退休的年龄，于是乎，不管是学校的、学区的还是全市性的，只要与科学有关的听课、上课等学习机会全都给了我。在这期间我认识了对工作一丝不苟、精益求精的市教研员傅老师，谈笑幽默而又充满激情的市教员大组长朱老师（如今他已成了我的师傅）等科学老师，正是在他们的帮助下，在这一次又一次的学习中，我渐渐地走近了科学这门学科，并慢慢地喜欢上了她。

   “科学课以活动为主”“做中学”等这些强调活动重要性的观点在科学课堂或是在与科学有关的书刊杂志上俯首皆是。然而，当我一次又一次地面对这份其他学科所不曾有的“热闹”，一回又一回地聆听着学生们的“发现”，一种说不出的感觉渐渐爬上了心头，总感觉我们的科学课堂缺了一味东西，可到底是什么？我却无以言表，无法说清……

2005年5月24日，浙江省科学教研员著名特级教师喻伯军老师应邀来到章镇镇小作教学指导，并作了《科学教学与理性思维》为题的讲座。在讲座中，喻老师明确指出培养学生的理性思维是我们科学课的一大任务……这一观点使我如醍醐灌顶、茅塞顿开，原来我所谓的某种缺陷就是课堂上缺乏学生思维的参与啊！这一发现令我欣喜若狂，回到学校后，立即翻出近两年来的听课笔记，寻找学生思维的影子……在自己平时的课堂上也开始有意识地注重学生思维的培养。

破土而出

一晃眼就到了期末，又到了一年一度的论文评选时间，我毫不犹豫地将“为学生思维发展而教”作为了我科学学科论文的中心论点。并一口气将论文写好并打印成稿，这可是我有史以来写得最快、最长的一篇论文。写好论文的当天我就通过“和风论坛”给我师傅发了一份，还梦想着师傅怎么表扬我。两天后，师傅在论坛上给我留言了，师傅的意见有很多很多，其中一条就是“没有理论的高度，写得太过平实”。我静下心来，认真地将自己的论文和人家的论文进行了对比，发现师傅还真没有说错，瞧瞧自己的论文，连“思维”的概念都是“倪氏”思维概念，这样的论述谁看得懂呢？看来要写出好的论文，最基本的还是看书啊。幸好那时我所任教的毕业班已经毕业了，而其他年级还未测验，因此我相对来说比较空。我趁着这休息时间把自己所有的家底翻了出来，一本本地看过去，摘下来。记得我翻的第一本书是我读师范时的教科书《心理学教程》，弄明白了思维的概念、品质、水平分别包括了哪些内容，接着我又翻阅了《科学（3——6年级）课程标准》和《科学（3~6年级）课程标准解读》，寻找着有关思维方面的一些论述，带着那些还冒着热气的“理论知识”我又坐到了电脑前面，一边修改一边与师傅交流自己的疑惑……就在这样的修修补补中我完成了这篇论文的第一稿。最让人可惜的是当时我们师徒之间的一些交流没能保存下来，被论坛版主给删除了。

沐浴关爱

2005年8月18日，听起来是一个非常吉利的日子，这一天正轮到我值班。那天中午，我接到了傅老师的电话，告诉我论文获得了上虞市一等奖，并要在19日送往绍兴进行参评。听到这一喜讯，我好兴奋，一来是机会难得，二来也为自己的观点能为同行们认同而高兴。我立即推出我的“嘉陵本田”直驶家里，把所有与科学有关的资料带回了学校，一本一本地翻，一页一页地看，一遍又一遍地读那改了又改的论文，斟酌着，修改着，不知删了多少，亦不知加了多少。从下午1点多一直忙到晚上10点多，那时正值暑假，学校里没有一个人，走在那条通往寝室的林荫小道上，只听见从远出传来的自己走路的回音，可奇怪的是我一点也没有感到孤独。第二天我冒着绵绵细雨把论文送到了傅老师处。

又现花蕾

时间在流逝着，在我几乎忘了这件事情的时候，我接到了师傅的电话，说是我的论文获得了绍兴市一等奖，我真不敢相信这是真的，因为之前我最好的成绩只是上虞市二等奖。不久在城东小学举行的科学电子备课系统开发活动上，傅老师告诉我论文还需修改一下，要送往省里参评，在接下去一周的周一必须上交。在高兴之余，我的心坎上不禁又多了一份沉重。参加完活动，回到学校已经是星期四傍晚了，顾不上休息，我又投入到了对论文的修改之中，推敲着，修改着，思索着，请教着，连课间10分钟都利用了……

“笃、笃、笃……”传来了瞧门声，开门一看是周校长。“你怎么还不回家？五点多了。”这时我才发现暮霭四起，学生、老师都回家了。我笑笑指了指电脑。“快点改好，早点回家，注意安全。”校长叮咛了一番也回家了……

“华东，你饭不吃啦？”一直住在学校的徐老师进来了，“吃了饭可以改的。”边说边给我递上了一碗饭，上面有一大块红红的、油光闪亮的红烧肉，这可是我最爱吃的……

“华东，你回不回家了？不回来，也不打个电话！”是妈妈打来的电话。

电脑室里传出来的依旧是“滴滴答答”的键盘敲击声……

到了晚上9点，论文算是改好了，此时论文的字数已经由最初的四千多个变成了八千多。打开QQ，“科学网络研修班”（我QQ上的一个群，全有科学老师组成）依旧人声鼎沸、热闹非凡。对了，何不将论文发给我的网友们修改一下呢？于是我又把论文发给了“吴王不凡”、“小雨伞”、“不睡觉的兔”，他们也答应我在星期天下午将修改意见告诉我。

星期天，我吃过中饭就来到了学校，打开电子信箱，网友们果然将意见传给了我，其中吴王不凡提到文中所举的有些事例太含糊，常以“某个心理实验表明”“某篇文章说”这样的说法不科学，缺少可信度；其次分论点的写法雷同，缺少变化美。这不就是我们所追求的科学美和形式美吗？看看自己的论文还真是这样，我马上利用“百度”搜索相关资料的具体信息，修改自己的论文，增强材料的说服力。未想，这一修改又修改到了晚上，完后我将论文发送给了师傅，请师傅作最后的指导。

入夜，我在睡梦中被一阵电话铃声惊醒，是师傅打来的。师傅在电话那端一字一句地指点着，我在这一端快速地记录着，不时还交流几句。“好了，你修改的幅度很大，读起来感觉比上几篇好多了，相信一定会取得好成绩。”师傅在那端鼓励着我。师傅挂了电话，就在那挂电话的一刹那我听到了孩子的哭泣声，那不是师傅不足周岁的孩子吗？我下意识地看了一下手机，此时已是晚上11点43分了。我忽然发现这一个秋夜并不像平常那样充满寒意……
                    

旭日东升，我趁着早自修的时间对论文作了最后的修改……

余香悠悠

省里参评一直未果，虽然我只获得了绍兴市一等奖，但这对只任教两年科学教学的我来说不是一个极大的鼓舞吗？更何况这一路走来的风景是那样的美丽醉人，“幸福像花儿一样”就是我在这过程中最大的体验！

    有同事说写论文获奖很容易，上课获奖才是真本事，我殷切期待着这是我下一个教学故事的缘起……

收 获 与 迷 茫

——读《科学新课程教学设计与特色案例评析》有感

浙江省上虞市谢桥小学  倪华东

《科学新课程教学设计与特色案例评析》一书由傅圣瑾主编，首都师范大学出版社出版。全书一共分为四部分，简介如下：

第一部分  新课程实施带来的变化

   新课程实施带来的变化

   新课程实施引起教育教学管理的变化

   科学教育的政策与改革思路

   第二部分   新课程教学设计

   简易太阳能热水器

   热水变凉、吸热和散热

   被压缩的空气

   认识固体

   食物的消化

   我的手

   把液体倒进水里去

   观察水

   观察水生生物]

     地球的自转

   蝗虫

   第三部分  新课程特色案例

   纸飞翼

   失败带来的启示与收获

   煮绿叶的“风波”

     湿水棍是导体吗？

   进入定量研究之后

   老师，调整你的节奏跟着学生走

   风灭火的原理

   探究红磷在玻璃钟罩内燃烧后水面上升的原理

   第四部分  教学反思

   新课程实施中研究性学习的实践与思考

   新课程实验中的学生两极分化问题探讨

   从一堂《科学》课看新课程的实施

   如何理解和实施科学课中“科学探究”目标

        本书最大的特色是浅显易懂，适合刚接触科学课的老师阅读。其中所收录的教学设计和特色案例均有很强的典型性和操作性，每个设计和案例后面都有反思和评析，给读者提供了宝贵的实践经验，使读者能较容易地理解接受新课程的理念，提升了自己的教学水平。

        虽然这本书的第一次出版在2003年，距今有些时间，在教学理念、教学策略突飞猛进、日新月异的今天，似乎再回头看这样的书有些过时，但细细看来，有些内容还是非常值得我们去借鉴，去学习、吸收。

        在书中有题为《老师，调整你的节奏跟着学生走》的文章，在文中讲了一位教师两次执教《科学》四下年级《让更多的灯泡亮起来》一课的教学记录。第一次教师将自己在教学活动中定位在“领”的位置，将学生置于教师设计的一个严格的学习程序中，机械地控制了学生学习的进程，于是在不知间压抑了学生的学习的兴趣；第二次教师在教学中让出“领”的位置，跟在了学生的身边，只为学生指明一个前进的方向，留心学生的一举一动，不时地为一些小组提供一些支持，结果产生了比第一次好许多倍的效果。

        其实这个案例反映的是一个关于“节奏”的问题。如何处理教学的节奏对一节课来说是非常关键的。如果能将把教师教学的节奏和学生学习的节奏能很好的处理，那么两者共振所产生的作用将是不可估量的。然而在现实中，这却是一个非常难把握的问题。我们身边也常有教师认为课堂教学的成功要靠学生的配合，然而靠学生来配合老师的课注定是没有吸引力的，只有配合孩子心灵发展的教学才会有吸引力，才会意外的惊喜。然真正要做到“平等中的首席”，真正和学生一起前进，操作起来又是那样的难，在书中，作者给了我们以下几条建议：

        1、 尽可能多地了解自己所教的学生在科学课的学习活动中表现出来的各种差异，以便在进行教学活动前对学生的学习情况作出初步的分析，选择适当的教学策略，在教学设计中融入弹性的可变动的因素，争取教学的主动。

        2、 教师在教学活动中要注意收集学生的临场学习信息，对学生的各种情况作出及时的反应。例如有些教师在学生实验过程中不过多地参与学生的正常活动，而是作为一个旁观者记录并分析各组学生的活动情况，以便对学生进行学情的跟踪调查。

        写到这里，我不禁想到了在《2004浙江省小学科学优秀教学论文汇编》中上城区教师进修学校姜向阳老师在他的论文《如何有效利用在科学教学过程中生成的教育资源》一文中提到的一个案例。一位教师在执教《蜗牛与蝗虫》一课时发生了一个小插曲。有学生为蝗虫的“好”与“坏”争论起来了，结果教师将全班学生按赞成蝗虫是“好”的与赞成蝗虫是“坏”的分成两大组，先进行讨论然后再进行辩论赛，最后有学生指出“蝗虫没有好坏之分，那是我们人类给他的。”执教老师也立即执赞成态度，前后花时十多分钟，原定的教学目标几乎没有完成。学生能得出这样的观点，不得不让我折服与三年级学生的思维。可我内心的深处还是不敢苟同的。对于课堂上能有所生成，于“无心插柳”而致“有意成荫”是一种人人向往的课堂教学，而像这样的教学过程我真的不知道到底该不该值得拥护。特别在所花的时间与所得到的教学价值之间是不是改画一个等号？我始终认为像科学、数学这类有着较强知识性、思维性的的课堂应该将知识能力、过程方法作为整个教学的目的地，而人文类的目标只能是一些沿途的美妙风景，若一堂课下来，收获的仅仅是情感人文方面的熏陶，我觉得对一堂科学课来说是得不偿失的。不过我也在怀疑我自己是否太落后、太老土？对于这个案例我真的很迷茫，大伙儿能否为我指点迷津？

[此贴子已经被作者于2007-2-2 13:27:52编辑过]

读《科学究竟是什么》之连续剧

自读了《小学科学教学案例专题研究》一书中的第三个专题《提高教师的科学素养
  保证科学教学的质量》一文后，很想知道科学的本质究竟是什么，到底在科学教学上有哪些是我们经常会做且又不知道的不科学的举措，直到有了《科学究竟是什么》这一本中小学科学教师新课程培训教材。

这本书和《小学科学教学案例专题研究》一样，文字简练、朴实、平实、易懂，且辅之以一个个教学案例和现实问题，能够使一线教师很容易地读懂。我希望将读书中的收获一点点地写下来，可是没有那么强的概括能力，能将所有的收获通过“一、二、三……”这样表达出来，因此，我打算像写电视连续剧那样，一篇、一篇地写下来，希望自己能够一直坚持下去。

（一）读《什么是科学问题》

《什么是科学问题》这一讲内容是本书第一章第二篇内容。里面一共讲到了四个方面的内容：1、区分真科学问题与假科学的问题

2、区分开放性问题与封闭性问题

3、正确使用“是什么”和“为什么”问题

4、矛盾是产生问题的母体

这些内容叙述是来自课堂的思考，是真正结合当下实际的思考，因为这些都是我们在平常教学中一直关注，也一直困惑着的问题。

在“区分真科学问题与假科学的问题”中作者讲到“科学问题只能由学生在活动中遇到不解和矛盾时自己提出来，不应该、也不可能在教师的追问下‘逼’出来”，“假科学问题是那些脱离了解释世界的目的，或是没有足够的活动或情境准备的，或相对于孩子们的认知能力过分开放性的无的放矢的问题”这些对我是深有启发。在平常自己的课中或者在听别人的课中，总能看到这样的环节，让学生对着一样事物提问题，于是学生就绞尽脑汁提问题，提了许多问题，过了很长的时间，最后老师说“由于实际条件的限制，我们来研究什么，观察什么……把先前所有的努力丢弃殆尽。我想这样的提问进行一次还行，还可以说是在培养学生的发散性思维，但若次数一多，就会给学生造成一种习惯性思维，一种例行的模式，毫无价值可言。我还想起了论坛中一位学友提出的问题：先思考还是先动手？我想看了这一章内容后，相信可以解决这个困惑。问题的产生，思考的进行我们是无法排序的，关键要看学生在活动中碰到了什么，产生了什么，想到了什么，想到问题自然有了，思维必然伴随。当然有些问题的产生也需要我们教师的点拨和启发。

在“区分开放性问题与封闭性问题”中，作者向我们论述了科学问题的开放性和封闭性。在以往的教学中我们常为课堂的开放和统一而疑惑。觉得没有一定开放度是不符合新课程要求的。然而在小学科学教学中，特别是低年级学生，刚刚接触科学课，本身认识事物的能力也不是很强，你若开放些，我想带给他们的将会是无所适从。因此，科学课堂还是封闭些为好、集中点为好，涉及变量少些为好。如遇到开放性的问题，也应该引导学生将开放性问题转化为封闭性问题。

“矛盾是产生问题的母体”这句说得真是太好了，所有的探究都起源于问题，只有有了问题，才会不断地去思考，去实验，去研究。因此，一帆风顺的课堂未必是好课，最优美的科学课我想应该是不断地研究，不断地发现问题，不断地思考问题，不断地想办法解决问题，不断地丰厚自己的认识……所以在学具准备上，有人提出了材料的结构性，因此有准备的老师总会在教学过程中故意设计几个困惑，有水平的老师总是将在课堂中出现的意外当成并把他演变成课堂的亮点。

[此贴子已经被作者于2007-2-2 16:08:51编辑过]

感动于《哈佛家训》

前些日子去教研室傅老师处，无意间听傅老师说起《哈佛家训》这本书很好。于是，我便向她借来一读，果真感人。整本书是由许多一个个小故事构成，每个故事内容不多，但每一篇发人深省、感人肺腑。

《当一块石头有了愿望》让我明白了梦想的伟大

《当一块石头有了愿望》讲一个苏格兰的叫希瓦勒的邮递员在一次送邮件的途中被一块石头绊倒了。因为感觉那块石头的特别，他把那块石头搬回了家。别人都笑他傻，因为这样的石头在这个地方比比皆是。可是希瓦勒不但没有以为别人的嘲笑而停止搬运那块石头，相反在以后的日子里，他还带上了一辆独轮车，每天回家搬一些石头回去……在他四十多岁的时候，他运用这些石头在自己的住宅附近搭建起各种各样的城堡。其中在一块石头上，他刻下了这样的饿一句话：我想知道一块有了愿望的石头能走多远？这个城堡被后人取名为“希瓦勒之理想宫”，成了举世闻名的旅游胜地。

一块石头多么普通，多么渺小，然而当它有了愿望之后，当经历了长久的酝酿之后，这块石头就成了一块了不起的石头。由此，我也想到了我们的小学科学。也许我们常常会觉得科学是小学科，他不象语文、数学那样能引起家长、学校领导、社会的关注，教科学的老师也不象语文、数学老师“吃香”，有时甚至为自己成为一名科学老师而自卑，而懊恼。我想这样的想法是积极不对的，一块石头有了愿望之后，能有如此作为，更何况是一门学科呢？不在于这门学科教材的厚薄，不在于这门学科一周的课时数是多少，也不在于这门课期末考不考，而在于你对这门学科上有没有理想，有没有愿望。如果有，你在这门课上的作为肯定会熠熠熠熠声辉。

《你遭遇过1849次拒绝吗》让我懂得了什么叫执着

这个故事讲的是著名演员史泰龙在成名前的故事。说是他起初非常渴望当一名演员，他为自己写了一个剧本，并在纸上罗列了当时的500个导演。他从第一个开始去毛遂自荐，遭遇了500次拒绝。于是，他又从第500个导演开始重新自荐，仍遭遇拒绝。他不灰心，又从第一个导演开始努力，结果如同一辙。咬了咬牙，他开始从第500位导演开始又去自我推销，直到第350位导演才勉强同意看看剧本。最后他终于获得了演这部电影的机会。这部电影叫《洛奇》。

1849次！这是一个怎样的概念。我能承受吗？你能承受吗？我们谁能承受？也许这就是史泰龙之所以能成为举世闻名的史泰龙，我们之所以只能是默默无闻的我们的道理所在。一个人有了梦想，就应该像那只爬烟囱的青蛙一样，像史泰龙登门推销自己一样，心无旁骛、永不放弃！

《父亲和一课小树》让我体验到了父爱的伟大

一直以为外国人的父母都很理性，不讲父爱和母爱。读了《父亲和一课小树》这个故事后才明白原来并非如此。

这个故事讲的是美国总统罗斯福小时侯因患脊髓灰质炎造成了身体上的残疾，于是他自暴自弃。一次父亲让他的三个儿子每人种一课树，比比谁种得好。罗斯福不但没有好好去照管他的树，甚至希望自己的树早点死。但结果是他的树比谁的树都长得茂盛。父亲夸他说将来可能成为一个植物学家。他听了很高兴，由此也扬起了他对生活的信心与希望。可在一天夜里，他看到父亲正在为自己的小树苗浇水……

什么是爱？我想这个故事已经给了我们最好的回答。爱不是给孩子吃美食，穿高档的衣服，而是点亮孩子心中的那一盏灯，鼓起他对生活的热爱与激情。

《让兔子奔跑》引起我对当下教育的思考

兔子最擅长的跑步，跑道是他展示才华的舞台。可是为了让兔子变得更加优秀，有人让兔子去学游泳，于是泳池成了兔子的地狱。

我们当下的教育是不是也是在做这样的事情（我不敢说是蠢事）。我们看一个学生常常不是看他有什么长处，而是看他有什么不足，并且为了让他变得更优秀，我们常常变着法子让他去弥补自己的不足，美其名曰：取长补短。事实上，学生痛苦，老师辛苦，也不知道这对学生的成长到底有没有好处？我们的基础教育是不是太基础？有些孩子对文化课的学习就是特别困难，仿佛是个低智商；可对有些科目的学习，却显得异常轻松，又犹如一个天才。面对这样的学生我们是否有必要开设一些特长班呢？或许我们的班中没有瓦特也没有爱因斯坦，但有丁俊辉……